Jak pracować z dyslektykiem?

Przyczyny dysleksji zazwyczaj są różnorodne. Przede wszystkim mogą być one spowodowane zaburzeniami rozwojowymi uczniów w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznym. Dotąd główną uwagę w naukowym przedstawianiu problemu błędu ortograficznego skupiano na zagadnieniach patologicznych.

Decydujący wpływ percepcji wzrokowej w procesie nauki ortograficznego pisania wiąże się z wpływem graficznego obrazu wyrazów na zapamiętywanie pisowni. W procesie wzrokowego spostrzegania mogą występować trudności związane z wadliwą budową gałki ocznej powodującej krótkowzroczność, dalekowzroczność, czy astygmatyzm. Prawidłowa percepcja wzrokowa uzależniona jest także od sprawnie działającego analizatora wzrokowego.

Zaburzenia i opóźnienia rozwojowe funkcji analizy i syntezy wzrokowej powodują zakłócenia w odróżnieniu kształtów, zapamiętywaniu znaków graficznych czy cyfr, np. e-ę, ł-l. Oprócz obniżenia całościowego percepcji wzrokowej występują też zaburzenia kierunkowe. Trudności mogą być widoczne przy różnicowaniu liter odmiennie asymetrycznych w stosunku do osi poziomej, np. n-w, lub poziomej: p-b, d-b. Dzieci wykazujące zaburzenia percepcji wzrokowej nie mogą nauczyć się w przewidzianym programem terminie poprawnie czytać i pisać, ponieważ nie mogą odróżnić pojedynczych liter. Jeszcze gorzej radzą sobie z ich złożonymi układami.

Opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej występują pod postacią trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu. Składanie pojedynczych dźwięków w całości przy czytaniu i rozkładaniu wyrazów na poszczególne dźwięki przy pisaniu ze słuchu sprawia największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych. Podczas pisania ze słuchu występują błędy spowodowane złym słyszeniem słów. Mamy tu do czynienia z opuszczaniem liter, zakończeń wyrazowych, zamianą głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, zwłaszcza w wyrazach, w których w wymowie zachodzi asymilacja. Dzieciom z zaburzeniami percepcji słuchowej trudność sprawia również prawidłowe zmiękczanie oraz odróżnianie samogłosek nosowych.

Irena Styczek* dzieli trudności w pisaniu i czytaniu na trzy rodzaje:

1. występujące u osób z pewnymi wadami mowy,
2. niezależne od wymowy, które mogą występować zarówno u osób z mową prawidłową, jak i wadliwą,
3. dysortografia, czyli specyficzne trudności w pisaniu ortograficznym.

Dysleksja - dysortografia są to specyficzne trudności w nabyciu umiejętności czytania i pisania u dzieci z normalnym rozwojem inteligencji. Zaburzenia te związane są z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych.

Halina Spionek** proponuje nazywać dysleksją wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych. Dysleksja ujawnia się w momencie podjęcia przez dziecko nauki szkolnej czytania i pisania. Prawidłowy przebieg procesu nauczania jest uwarunkowany właściwym dla tego wieku rozwojem mowy i inteligencji. Przyczyną ujawnienia się dysleksji są zaburzenia w zintegrowanej działalności wszystkich analizatorów: wzrokowego, słuchowego, ruchowego.

Specyficzne trudności oraz różnorodne czynniki warunkujące efektywność nauczania ortografii prowadzą do konkluzji, że praca nad ortografią musi odbywać się systematycznie, a nauczyciel podejmując pracę w tym zakresie powinien być ostrożny i dostosować zabiegi dydaktyczne do zróżnicowanych potrzeb.

Opis przypadku

Z Andrzejem, uczniem dyslektycznym, zaczęłam pracować w klasie IV. Obserwując jego pismo stwierdziłam, że podczas pisania ze słuchu wyrazów zupełnie nowych, których dziecko przedtem nie widziało, ujawniają się zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej. W piśmie chłopca stwierdziłam następujące błędy: mylenie liter dźwiękopodobnych, zwłaszcza złe różnicowanie (s, c, z, sz, cz, rz), mylenie kolejności liter w wyrazie, pismo fonetyczne, opuszczanie końcówek wyrazów, ubezdźwięcznianie (data = tata, gwizd = gwist, babcia = bapcia). Zdarza się też, że opuszcza samogłoski i ma trudności ze zmiękczaniem np. ń-ni, ś-si, dź-ć, ć-ci. Podczas czytania uczeń ma kłopot z syntezą, złożeniem przeliterowanych dźwięków w całość wyrazu. W czytaniu myli litery kształtopodobne, czyta nierytmicznie, koncentruje się na technicznej stronie czytania, co utrudnia rozumienia treści. W czytaniu opuszcza końcówki, przekręca wyrazy. Jego zeszyty są nieporządne.

Chłopiec wywodzi się z rodziny robotniczej, wielodzietnej. Ojciec pracuje dorywczo, przeważnie wyjeżdża w poszukiwaniu pracy. Matka jeszcze rok temu pracowała jako kelnerka, obecnie szuka pracy. Rodzice widzieli, że dziecko miało już trudności na drodze opanowywania umiejętności czytania i pisania w młodszych klasach.

Andrzej był przebadany przez poradnię w klasie III. Zapoznałam się dokładnie z orzeczeniem poradni. Stwierdziłam, że rodzice chłopca wcale mu nie pomagają w nauce, mimo że poradnia wcześniej zaleciła odpowiednie ćwiczenia domowe.

Postanowiłam, że muszę wyrobić u Andrzeja właściwą motywację do nauki, ułatwić mu opanowanie umiejętności czytania i pisania przez ćwiczenie koncentracji uwagi, rozwijanie spostrzegawczości, usprawnianie koordynacji wzrokowo-ruchowej, podnoszenie graficznego poziomu pisma i poziomu czytania. Zaczęłam od tego, że w klasie pozytywnie nastawiłam do chłopca kolegów i koleżanki, by nie był narażony na śmiechy i krytykę innych. Zmniejszyłam wymagania w stosunku do niego, traktując go w miarę możliwości nieco łagodniej. Życzliwa uwaga nauczyciela, czasami lepszy stopień stanowią bardzo istotny czynnik mobilizujący dziecko do dalszych ćwiczeń.

Ćwiczenia wymagają maksymalnej koncentracji uwagi, więc robiliśmy je z Andrzejem najpierw przez pięć, a potem dziesięć minut. Pięć minut ortografii stosowałam na każdej lekcji, w każdej klasie. Kolejne pięć minut poświęcałam na wyraźne przeczytanie, bez pośpiechu, tekstu dyktanda. Zwracałam uwagę na pisownię wyrazów (zależnie od problemu ortograficznego). Następną czynność stanowiło przepisywanie poznanego tekstu, w trakcie której ważne są następujące sprawy: przepisywanie bezbłędne, przepisywanie znaków przestankowych, staranne, czytelne pismo. Kolejny etap - po bezbłędnym przepisaniu, dyktujemy. Jeżeli skończył się czas, wówczas podyktowanie tekstu przenosimy na następny dzień. Ten typ ćwiczeń: czytanie, przepisywanie, dyktowanie wykonujemy przez siedem, dziesięć dni. Zaczął on przynosić dobre rezultaty, ponieważ chłopiec miał ogromną wolę nabycia sprawności w poprawnym pisaniu. Efekty pracy zaczęły być widoczne po pięciu miesiącach. Rodzice też dostrzegli drobne sukcesy syna.

W pracy domowej chłopca zaczęły mu pomagać siostra i matka. W poniedziałek, wtorek, środę Andrzej ćwiczył tylko jedną zasadę. Siostra dyktowała, chłopiec sprawdzał, a dopiero po dokonaniu autokorekty, sprawdzała siostra lub mama. Siostra siedziała naprzeciwko brata, aby nie robić komentarza do błędów. W czwartek - w zeszycie do pierwszej klasy - chłopiec wpisywał wyrazy, w których zrobił błędy. Wyjaśniamy, dlaczego w taki sposób należy pisać dany wyraz, przypominając zasadę ortograficzną (zawsze trzeba pracować ze słownikiem ortograficznym i zbiorem podstawowych zasad, aby nauczyć się wrażliwości ortograficznej). Znowu czytamy tekst bardzo dokładnie, aż do przesady. Następnie kładziemy tekst przed oczami ucznia, który sprawdza, wymazuje błędnie napisane wyrazy i pisze poprawnie. Dopiero teraz siostra bierze tekst, sprawdza i jeżeli znajdzie błąd, wymazuje wyraz, a brat pisze poprawnie. W piątek uczymy się pisać z pamięci. Znowu Andrzej dostaje tekst, sprawdza, wymazuje błędy, pisze poprawnie i dopiero teraz siostra sprawdza jeszcze raz.

Ćwiczenia te nie sprawiały siostrze ani bratu kłopotów, wręcz przeciwnie, wpłynęły na większy stopień obowiązkowości ucznia, nauczyły go skupienia, spostrzegawczości i samokontroli. Na rynku wydawniczym ukazało się ostatnio wiele różnych zeszytów ćwiczeń do nauki ortografii, które bardzo pomagają w prowadzeniu ćwiczeń uczniom mającym trudności ortograficzne.

Wnioski

Z Andrzejem pracuję już dwa lata. Uważam, że systematyczność i cierpliwość w prowadzeniu ćwiczeń jest bardzo istotnym czynnikiem w przezwyciężaniu trudności szkolnych dziecka. Należy dążyć do wytworzenia u ucznia prawidłowej postawy emocjonalnej do nauki. Ważne jest też umiejętne przeprowadzenie zajęć, by uczeń uzyskał pomyślny wynik końcowy swojej pracy. Będzie wtedy zadowolony, otrzyma pochwałę, co zmobilizuje go do dalszego wysiłku (w razie zauważenia trudności trzeba pomóc dziecku w taki sposób, aby nie odczuło własnej nieudolności). Następną sprawą dotyczącą ogólnych zasad reedukacji jest wdrażanie dziecka do samokontroli. Możemy to uzyskać przez pokazanie, jak powinna wyglądać wykonana praca czy dane zadanie, pokazanie wzoru z poleceniem sprawdzenia lub przez porównanie z pracami innych dzieci. Wyrobienie zainteresowania pracą, ćwiczeniami, zdolność do koncentracji uwagi, uspokojenie lub uaktywnienie dziecka uzyskamy tym łatwiej, im tematy prac będą zgodne z jego zainteresowaniami. W pracy z dzieckiem mającym trudności w nauce czytania i pisania posługuję się różnymi metodami. Moim zdaniem najlepsze są metody kombinowane: gry dydaktyczne, studium przypadku, elementy nauczania problemowego, elementy burzy mózgów.

Obecnie do szkół przychodzi coraz więcej dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Często rodzice po wykonaniu badań specjalistycznych w poradni uważają, że opinia o dysleksji zwalnia dziecko i ich samych z pracy nad wyeliminowaniem błędów. Uważam, że wzrost liczby uczniów mających kłopoty z ortografią powinien skłonić władze oświatowe do dodania dodatkowej godziny na zajęcia pozaszkolne. Poradnie nie chcą przyjmować dzieci na zajęcia wyrównawcze, gdyż są przeciążone pracą, a w domu dziecko nie zawsze ma z kim indywidualnie pracować. Jeśli rozmiar dysleksji jest znaczny, występuje globalne opóźnienie i zaburzone są wszystkie funkcje, a w dodatku dziecko jest zaniedbane środowiskowo, wówczas nie będzie miało szans, aby nadrobić zaległości w nauce ortografii.

Alicja Jamro - nauczycielka w Szkole Podstawowej w Gorlicach

Przypisy:

*Irena Styczek, Logopedia, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1983.
**Halina Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa 1970.