Motywacja uśpiona w szkolnej ławce

Motywacja to pewnego rodzaju siła psychiczna, która niejako „zmusza” czy prowokuje człowieka do rozpoczęcia danej czynności i jej kontynuowania (Lens, Vansteenkiste 2006). Na motywację składają się takie aspekty, jak: podejmowana aktywność (np. odrabianie pracy domowej), stopień wysiłku wkładanego w wykonywaną czynność, trwanie tej czynności w czasie (mimo innych wydarzeń, np. ciekawy film w telewizji podczas przygotowywania się do egzaminu), własna skuteczność w osiągnięciu zamierzonego celu oraz satysfakcja płynąca z tej czynności (lub jej pozytywnych efektów).

Bez motywacji nie byłoby możliwe ludzkie działanie, choć u podłoża każdej aktywności leżą dwa rodzaje motywów: dążenia i unikania. Motyw dążenia związany jest z pozytywnymi emocjami, takimi jak nadzieja, entuzjazm, wysoki poziom energii do działania. Dotyczy on podejmowania aktywności, której cel jest atrakcyjny i pożądany przez jednostkę (np. dostanie się na studia). Motyw unikania natomiast bazuje na emocjach negatywnych, głównie lęku (m.in. przed doświadczeniem bólu, złą oceną itd.). W tym przypadku cel jednostki sprowadza się do uniknięcia nieprzyjemnej sytuacji, ochrony siebie przed niekorzystnym zdarzeniem.

Motywacja wewnętrzna (ang. intrinsic motivation) występuje wtedy, gdy motywem działania człowieka jest sama czynność, którą wykonuje i której się poświęca. Oznacza to, że jest ona dla niego celem, przynosi mu satysfakcję i radość (np. dążenie do zdobywania wiedzy przez ucznia jako wynik jego naturalnej ciekawości świata i towarzyszących temu pozytywnych emocji). W działaniu motywowanym wewnętrznie, dużą rolę odgrywa poczucie własnego sprawstwa oraz potrzeba własnej kompetencji. Motywacja zewnętrzna (ang. intrinsic motivation) natomiast leży u podłoża podejmowania aktywności, która nie stanowi wystarczającego powodu do jej kontynuowania i nie ma większej wartości dla osoby. Czynność ta prowadzi jednak do osiągnięcia innych, atrakcyjnych dla jednostki celów, niezwiązanych ściśle ze specyfiką podejmowanej aktywności. Na gruncie szkolnym przykładem motywacji zewnętrznej jest postawa ucznia solidnie przykładającego się do nauki w celu uzyskania bardzo dobrych stopni, które pociągają za sobą nagrody zarówno materialne, np. pieniądze od rodziców, jak i niematerialne, np. pochwały.

Zasadniczym aspektem edukacji jest zorientowanie na przyszłość. Bardzo często stawiamy sobie za cel ukończenie jednego szczebla edukacji, by móc rozpocząć następny, aż do uzyskania odpowiednich kwalifikacji zawodowych. Motywacja przez przyszły, odległy w czasie cel (np. dostanie się na studia medyczne) nazywana jest motywacją instrumentalną i stanowi rodzaj motywacji zewnętrznej.

Przez wiele lat sądzono, że całkowita i optymalna motywacja do nauki czy pracy jest sumą zarówno motywacji zewnętrznej jak i wewnętrznej. Uznawano, że predyktorem sukcesu jednostki jest połączenie wewnętrznego zainteresowania i satysfakcji płynącej z danej aktywności jak i wzmocnień zewnętrznych wobec tej czynności, na przykład ocen, pochwał czy środków materialnych. Jednakże z ostatnich badań (por. Lens, Simons i in. 2002) wynika, że wprowadzenie nagród może osłabić istniejącą motywację wewnętrzną, która jest najważniejszym czynnikiem leżącym u podstaw ludzkiej aktywności celowej. Jeśli dziecko zmotywowane na początku samym wykonywaniem czynności otrzymywać będzie za nią atrakcyjne i powtarzające się nagrody, to po pewnym czasie staną się one głównym motywatorem jej podejmowania i kontynuowania. Zewnętrzne motywy (nagrody) przejmą kontrolę i przewagę nad motywami wewnętrznymi. Prawdopodobne jest więc, że gdy zabraknie nagrody, czynność nie będzie już atrakcyjna i „warta” wykonywania.

Podobną funkcję do nagród pełnią również takie zewnętrzne czynniki, jak sprawowanie nadzoru, ocenianie, wprowadzanie terminów czy stosowanie przymusu. One także powodują przekształcenie motywacji wewnętrznej na zewnętrzną, przyczyniając się do obniżenia jakości wykonywanej czynności. Czynniki te często powodują powstawanie lęku u osoby oraz przyczyniają się do nieadaptacyjnych form zachowania. Możemy więc mówić o motywacji autonomicznej, która opiera się na dobrowolnym wyborze jednostki oraz motywacji kontrolowanej opartej na zewnętrznym przymusie i presji. Każda z nich prowadzi do podejmowania aktywności, jednakże wyraźnie zarysowują się różnice w aspekcie jakości jej wykonania oraz stosunku emocjonalnego osoby względem niej. Czynność motywowana zewnętrznymi, negatywnymi czynnikami nie przynosi radości i satysfakcji, najczęściej traktowana jest jako smutny obowiązek i ciężar.

Dziecko posiada naturalną potrzebę poznawania otaczającego świata. Eksploruje rzeczywistość, ponieważ jest ciekawe tego, co się wokół niego znajduje. Nie tylko nie dostaje za to nagrody (choć radość rodzica z pierwszych kroczków dziecka może być pewnym pozytywnym wzmocnieniem i motywem do samodzielnego chodzenia), ale często ponosi też liczne, bolesne porażki (upadki, kontakt z raniącymi przedmiotami itp.). Mimo to wstaje i idzie dalej, by poznawać przestrzeń i cieszyć się poczuciem własnego sprawstwa.

Co dzieje się, kiedy dziecko z jego naturalną potrzebą poznawania świata przestępuje próg szkoły, w której spotyka się z systemem nagradzania lub karania go za poziom przyswojonej wiedzy i umiejętności? Z punktu widzenia teorii motywacji jest to bardzo niekorzystna sytuacja. Rodzice i nauczyciele wymagają od małego ucznia otrzymywania bardzo dobrych stopni. Oceny zaczynają być w oczach dziecka ważniejsze niż sam proces nabywania wiedzy, ponieważ niosą za sobą pozytywną (lub negatywną) reakcję rodziców i nauczycieli, dają przepustkę do kolejnej klasy, zapewniają wysoką pozycję wśród rówieśników, nierzadko przynoszą nagrody materialne. Motywacja wewnętrzna zaczyna ustępować miejsca motywacji zewnętrznej.

Dziecko, które uzyskuje niezadowalające wyniki, zaczyna odczuwać lęk, niepokój, przeżywa stres. Porównuje się z innymi uczniami, co wpływa na wykształcenie się u niego niskiej samooceny, często też reakcji depresyjnych. Taki stan rzeczy może pogłębiać istniejące trudności w nauce szkolnej. Dziecku trudniej odzyskać satysfakcję z przyswajania materiału szkolnego. Zaczyna koncentrować się na unikaniu porażek (np. złych stopni), konsekwencją czego mogą być liczne absencje w szkole, ściąganie, oszukiwanie nauczyciela i rodziców.

Pomimo wyraźnej różnicy między uczniami „lepszymi” a uczniami „słabszymi” może występować także ogromne podobieństwo w zakresie odczuwanych stanów psychicznych, w tym motywacji do nauki szkolnej. Dzieci otrzymujące bardzo dobre oceny nierzadko boją się o utratę związanych z tym nagród. Często posiadają wygórowane ambicje bycia najlepszym uczniem w klasie mimo braku wystarczających zdolności do osiągnięcia takiego stanu rzeczy. Ta sytuacja związana jest z przeżywaniem permanentnego stresu, frustracji oraz często utratą pozytywnych odczuć związanych z uczeniem się. Nauka staje się przykrym obowiązkiem, trzeba ją przetrwać („oby do wakacji”). Zmienia się w stosunku do wcześniejszego poziomu, z jakiego startowało każde dziecko – kiedy nauka przynosiła radość i zadowolenie, bo była czymś naturalnym, spontanicznym, samoistnie wypływającym z jego potrzeb.

„Od świadectwa z czerwonym paskiem do dyplomu z wyróżnieniem” – tak można by scharakteryzować drogę przeciętnego uczestnika systemu edukacyjnego w Polsce. Od najniższych szczebli edukacji uczeń spotyka się z systemem nagród i szczególnych wyróżnień za bardzo dobre wyniki w nauce, czego przykładem jest uzyskiwanie świadectwa z czerwonym paskiem. Zostać wyróżnionym na forum klasy, otrzymać nagrodę książkową, przynieść rodzicom radość i dumę − to marzenie prawie każdego ucznia. Nauczyciele pod koniec roku szkolnego często mają problem z uczniami „błagającymi” ich o podwyższenie oceny, bo „brakuje im do tzw. paska”.

Niektórzy studenci – przyszli lekarze, nauczyciele, pedagodzy czy inżynierowie – też przejawiają podobną, zewnętrzną motywację. Pragną mieć wysoką średnią, bo przynosi ona nie tylko prestiż czy zadowolenie rodziców, ale także nagrodę materialną w postaci stypendium naukowego. Nierzadko proszą wykładowców o możliwość poprawy czy podwyższenia oceny, dopuszczają się ściągania na egzaminach, zapominając o prawdziwej idei studiowania i zdobywania wiedzy oraz rzeczywistym celu: zdobyciu kwalifikacji zawodowych. Żywią nadzieję, że dyplom z wyróżnieniem umożliwi im znalezienie satysfakcjonującej pracy.

Pierwszą i podstawową rolę w rozwijaniu naturalnej, wewnętrznej motywacji dziecka do poznawania świata i uczenia się pełnią rodzice. Ważne jest, by podtrzymywali tę naturalną tendencję do eksploracji poprzez towarzyszenie dziecku w tym procesie oraz podzielanie jego zachwytu nad otaczającą rzeczywistością. Taka sytuacja umożliwi dziecku nabycie poczucia kompetencji oraz przeżywanie pozytywnych uczuć, które są nieodłączne dla wewnętrznie motywowanego procesu uczenia się.

Z chwilą pójścia dziecka do szkoły rodzice wraz z nauczycielami winni reprezentować stanowisko, że oceny same w sobie nie są celem nauki szkolnej. Uczeń powinien sobie uświadomić, że najważniejsze we własnej edukacji jest zdobywanie wiedzy. Ocena zaś powinna pełnić funkcję informacyjną, a nie nagradzającą/karzącą. W związku z tym rodzice nie powinni wprowadzać systemu nagród i kar za otrzymywane przez dziecko oceny.

U niektórych uczniów obserwujemy brak początkowej motywacji wewnętrznej. Taką motywację można i należy rozwijać. Nierzadko czynność, która wcześniej motywowana była zewnętrznymi nagrodami, zaczyna przynosić satysfakcję i przestaje być konieczne dalsze, zewnętrzne wzmacnianie jej.

Bardzo ważną rolę w kształtowaniu uczniowskiej motywacji wewnętrznej odgrywa postawa nauczyciela, czyli nieustająca fascynacja nauczanym przedmiotem. Pasja podtrzymywana przez prowadzącego zajęcia może sprawić, że uczniowie również zostaną zafascynowani nauczaną rzeczywistością, „zarażeni” jej niedostrzegalną wcześniej atrakcyjnością. Jeśli sposób prezentowania wiedzy przez nauczyciela jest ciekawy i atrakcyjny (np. z użyciem nowoczesnych technik edukacyjnych), często dochodzi u uczniów do zainteresowania daną dziedziną i pogłębiania jej, bez konieczności stosowania względem nich form przymusu czy kontroli. Istnieje również duża szansa, że to wewnętrzne zainteresowanie będzie ciągle rozwijane. Ważnym aspektem jest bazowanie na naturalnych i pozytywnych stanach i emocjach ucznia, takich jak ciekawość, radość, zadowolenie czy fascynacja. Podobnie jak we wczesnodziecięcym sposobie odkrywania świata, tak w przypadku uczestniczenia w formalnym systemie edukacji bardzo ważne jest poczucie sprawstwa i własnej kompetencji ucznia. Istotne jest wyeliminowanie wszelkich środków przymusu oraz stworzenie warunków, w których uczeń może uświadomić sobie swoje umiejętności i zdolności w danej dziedzinie. Takiemu odkryciu własnych kompetencji towarzyszą zazwyczaj pozytywne emocje: radość, satysfakcja, wiara w siebie, poczucie własnej wartości. Stanowią one najważniejsze podłoże dla pracy nad kształtowaniem motywacji wewnętrznej, bo są przyjemne i jako takie wzmacniają działanie (bez konieczności istnienia zewnętrznych nagród czy środków przymusu). Istotne jest, by nauczanie bazowało na pozytywnych odczuciach – tylko wtedy istnieje szansa na długotrwałe i dobre jego efekty. Zgodnie z teorią samodeterminacji (por. Vasteenkiste 2006), im bardziej otoczenie wspomaga autonomię jednostki, tym większemu wzmocnieniu ulega jej motywacja wewnętrzna, ponieważ tylko takie środowisko może dawać satysfakcję i umożliwiać spełnianie potrzeb.

W każdej dziedzinie poczucie kompetencji i wiara we własne siły sprzyja podejmowaniu aktywności, osobistemu rozwojowi oraz solidnemu wywiązywaniu się z powierzonych zadań i obowiązków. Metody aktywizujące służą nauczycielowi dużą pomocą w kształtowaniu takiego stanu rzeczy u swoich wychowanków (por. Łaguna 2009). To uczeń jest w nich głównym i aktywnym podmiotem zdobywania wiedzy. Takie zaangażowanie wiąże się z wysokim poczuciem satysfakcji z wykonanego zadania i własnej skuteczności, z radością, wiarą w siebie i we własne możliwości oraz zwiększonym zainteresowaniem wobec poruszanego tematu i dziedzin pokrewnych. Wszystkie te czynniki warunkują stan motywacji wewnętrznej. Metody aktywizujące łączą w sobie elementy funkcjonowania poznawczego, emocjonalnego i społecznego, dlatego też są przyjemne dla uczniów i wzbudzają w nich chęć do działania. Uczeń ma możliwość skonfrontowania i przekształcenia swoich negatywnych sądów na temat uczenia się (jako czynności nieprzyjemnej, nudnej) i rozpoczęcia nowej „przygody” z nauką. Sprawą elementarną we wzbudzaniu motywacji wewnętrznej jest wyzbycie się negatywnych odczuć związanych ze szkołą i uczeniem się. Chodzi tu głównie o lęk związany z niedostatecznymi ocenami, dyskomfort powodowany porównywaniem się z innymi, niepokój, nudę, niskie poczucie własnej wartości i skuteczności.

Mimo przeładowanych programów nauczania czy ogromnej liczby szkolnych testów, którym poddawani są uczniowie, konieczne jest rozwijanie ich motywacji wewnętrznej. Co więcej, jest ono także możliwe. Najważniejsza i najpotrzebniejsza w realizacji tego celu jest chęć i pasja wychowawców oraz ich wzajemna współpraca.

Lens W., Simons J., Dewitte S. (2002). From Duty To Desire: The Role of Students' Future Time Perspective and Instrumentality Perceptions for Study Motivation and Self-Regulation [w:] F. Pajares, T. Urdan (red.). Academic motivation of adolescents, Greenwich, CT: Information Age Publishing, s. 221-245.

Lens W., Vansteenkiste M. (2006). Hove, UK: Psychology Press, s. 249-270.

Łaguna M. (2009). Metody aktywizujące. Szkolna dydaktyka i praca z grupą, „Wychowawca” nr 11, s. 5-8.

Vansteenkiste M. (2005). Intrinsic versus extrinsic goal promotion and autonomy support versus control: Facilitating perforamnce, persistence, socially adaptive functioning and well-being (niepublikowana rozprawa doktorska, promotor: Willy Lens).

Vansteenkiste M., Lens W., Deci E.L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation, „ Educational Psychologist” nr 41, s. 19-31.

Vansteenkiste M., Simons J., Lens W., Soenens B., Matos L., Lacante M. (2004). Less is sometimes more: Goal-content matters, „Journal of Educational Psychology” nr 96,s.755-764.