Filozofia dla dzieci?

W przebiegu normalnego rozwoju intelektualnego każdego dziecka nieunikniony jest moment, kiedy tworząc sobie swój obraz świata, trafia ono na "pytania ostateczne". Każde dziecko zaskakuje od czasu do czasu głęboką refleksyjnością i "genialnymi przebłyskami umysłu".

Ku rozczarowaniu wielu rodziców refleksyjność i głębia spostrzeżeń, oryginalność i spontaniczność myślenia zanikają wraz z wejściem w okres późnego dzieciństwa. Skuteczna "socjalizacja" oznacza dla wielu dzieci, jak widać, przyswojenie sobie konwencjonalnych sposobów myślenia, widzenia i odczuwania. Dzieci uczą się szybko, zbyt szybko - także w dziedzinie myślenia, spostrzegania i odczuwania - dostosowywania się do norm.

Doświadczenia, które niegdyś wywoływały zdumienie dziecka i potrzebę dociekań, zaczyna przysłaniać teraz rutyna i naśladownictwo, tak że w efekcie przeczucie głębi rzeczywistości słabnie. Rzeczy stają się zbyt zwyczajne, znane i oczywiste, a "skorupka przyzwyczajeń" (Tagore) staje się coraz bardziej nieprzepuszczalna. Czasami ogarnia mnie lęk, gdy widzę, jak wcześnie niektóre dzieci ulegają konformizmowi w myśleniu i odczuwaniu, jak szybko tracą zdolność zadawania odkrywczych pytań i wstydzą się samodzielnego myślenia. Na naszych kursach trafiały się dzieci, które zapewne były "bardzo mądre", lecz nie potrafiły zasmakować w prawdziwych pytaniach filozoficznych lub też miały zawsze w pogotowiu jakąś obiegową odpowiedź. Takie dzieci triumfują wtedy, kiedy trzeba rozwiązać łamigłówkę albo problem logiczny. Inne dzieci natomiast, pochodzące, jak można przypuszczać, z zupełnie innych rodzin, ujawniały szczególną wrażliwość i otwartość na problemy metafizyczne i pytania filozoficzne, radość z dociekań filozoficznych i znajdowały szczególną przyjemność w rozważaniu problemów zasadniczych.

Jeśli nawet wśród dzieci szczególnie zdolnych, o żywych zainteresowaniach, bo niewątpliwie z takimi stykałem się na moich kursach, istnieją takie różnice w spontanicznym podejściu do filozofii, to można się spodziewać, że wśród dzieci o przeciętnych uzdolnieniach różnice te będą co najmniej tak samo widoczne. Propagatorzy filozofii dla dzieci mocno podkreślają jednak, że lekcje filozofii nie powinny być tylko propozycją dla dzieci najzdolniejszych, lecz trzeba je prowadzić tak, by trafiać do każdego dziecka, każdemu mieć coś do zaproponowania. W czasopiśmie "Thinking" - najbardziej znanym forum naukowym zajmującym się omawianiem problemów filozofii dla dzieci - pojawiają się nawet publikacje, których autorzy próbują uzasadnić szczególną rolę zajęć z filozofii w rozwoju dzieci z trudnościami w nauce i zachowaniu. Wydaje się jednak, że w pewnych kręgach istnieją obawy związane z perspektywą rozszerzenia pola działania filozofii.

Sam również jestem zdania, że zajęcia z filozofii nie powinny być ograniczane do dzieci najzdolniejszych. Z drugiej strony moje doświadczenia z kursów pozaszkolnych dla dzieci szczególnie uzdolnionych pokazują, że właśnie takie dzieci odczuwały największą, niezaspokojoną w szkole potrzebę głębszej refleksji związaną z pytaniami zasadniczymi.

Rodzice lepiej niż nauczyciele dostrzegają specjalne uzdolnienia swoich dzieci. Dzieci o wybitnych uzdolnieniach zwracają uwagę licznymi przejawami swych zdolności. Już od najmłodszych lat daje się zauważyć ich szybki rozwój intelektualny i ponadprzeciętna umiejętność myślenia, bogactwo pomysłów, szerokie zainteresowania oraz nadzwyczajna wytrwałość w drążeniu interesujących je kwestii. Dzieci te posługują się zdumiewająco bogatym i zróżnicowanym słownictwem, a wiedzę przyswajają sobie łatwo i szybko. Duże wrażenie wywołują bardzo dojrzałe jak na ich wiek zainteresowania i osiągnięcia w dziedzinach bardzo szczególnych.

Nieomylnym znakiem dużych uzdolnień jest wyraźna potrzeba kompleksowego poznawania problemów, zainteresowanie trudnymi, niedającymi się rozstrzygnąć w prosty w sposób tematami, dostrzeganie ukrytego komizmu w różnych sytuacjach, wrażliwość na ironię i dowcip, niezaspokojony niemal głód wiedzy i poznania, zupełna prawie koncentracja na rozwiązywaniu zagadek intelektualnych, wczesna samodzielność myślenia, większa chłonność intelektualna, a także - uwaga - silniejsza podatność na stres w sytuacjach nudy i monotonii. Zachowanie dzieci uzdolnionych robi na otoczeniu wrażenie niekonwencjonalnego, skoncentrowanego na własnych odczuciach, przedwcześnie dojrzałego, co niekiedy bywa zresztą przyczyną ich konfliktów z otoczeniem.

Listę cech dzieci mających wybitne zdolności można wydłużać bez końca. Pojęcie "wybitnych zdolności" ma jednak tę słabość, że -z konieczności - obejmuje zbyt szerokie spektrum zachowań, cech osobowości i osiągnięć, przez co jego "wartość wyjaśniająca" w konkretnych przypadkach jest dość nieprecyzyjna. Nie dysponujemy teorią nadzwyczajnych uzdolnień, a to otwiera drzwi pokusom nadużywania czy też robienia niewłaściwego użytku z tego pojęcia.

Nawet jeśli we względów naukowych, społecznych czy edukacyjnych nie powinniśmy się raczej posługiwać pojęciem "wybitnych zdolności", to samo zjawisko, do którego się ono odnosi, niewątpliwie istnieje. Dla nas, dorosłych, oznacza to obowiązek wyjścia naprzeciw specjalnym, intelektualnym potrzebom tych dzieci. Szkoła pod tym względem zupełnie zawodzi i wynika to z jej tradycji. Fritz Mauthner, liczący się filozof języka, skarżył się już w latach dwudziestych ubiegłego wieku: "Jedno jest tylko jeszcze gorsze: traktowanie w sposób szablonowy ludzi wyjątkowych, jacy trafiają się w szkołach powszechnych (...) i średnich. Niemcy są dumne ze swojego systemu szkolnego (...). Lecz organizacja szkół i niesłychane liczby, jakie się przy tej okazji podaje, odnoszą się tylko do uczniów przeciętnych; tylko przeciętność poddaje się reglamentacji.

Reglamentacja staje się męką dla wszystkich dzieci, zarówno tych mniej uzdolnionych, jak i ponadprzeciętnych. Dziecko genialne, wybitnie zdolne, odczuwa tę mękę szkoły podwójnie. Mówi się zawsze o przeciążeniu uczniów, lecz dla dziecka o zdolnościach ponadprzeciętnych materiał nauki przewidziany przez szkołę jest o wiele za szczupły; potrzebuje ono, tak jak mały Lessing - według słów jednego z jego nauczycieli - wiedzy w podwójnej dawce.

Dziecko szczególnie utalentowane musi tkwić, tak samo jak pozostałe dzieci, w szkole powszechnej sześć do ośmiu lat, choć mogłoby strawić tę wiedzę w ciągu jednego roku, a potem jeszcze musi kontynuować naukę przez osiem do dziewięciu lat w gimnazjum, choć jego program mogłoby opanować w ciągu lat trzech. (Schopenhauer poradził sobie, i to nieźle, z programem gimnazjum w trzy i pół roku.) A wszystko dlatego, by zdolne (lecz w gruncie rzeczy biedne) dziecko nie wyprzedziło głupich albo leniwych synów klasy uprzywilejowanej. Kto przeżył tę mękę, ten ma ochotę zmodyfikować czwarte przykazanie dekalogu, by miało taką treść: »Czcij synów i córki swoje, jeśli już wydałeś ich na świat. Wtedy ojcowie i matki będą mieli się dobrze«".

Sytuacja dzieci szczególnie uzdolnionych, o szerokich zainteresowaniach, nie zmieniła się do dziś na lepsze w sposób wyraźny. Świadczy o tym znaczna liczba rodziców takich dzieci zwracających się w ostatnich latach o pomoc do poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Problem nie tkwi przy tym w braku dobrej woli nauczycieli, lecz w zbiurokratyzowanym systemie szkolnym, którego sztywne struktury nie przewidują wyjątków. Rodzice muszą się czynnie angażować w problemy związanie z kształceniem dziecka nie tylko w sytuacji niskiego poziomu wymagań, jaki spotyka się w szkołach; współczesna szkoła, ograniczając drastycznie w swym programie kwestie kształtowania orientacji intelektualnej i moralnej, bynajmniej nie oferuje młodemu człowiekowi pełnowartościowej strawy intelektualnej, gdyż poważnie zachwiana jest proporcja pomiędzy czystym przekazywaniem wiedzy a uczeniem umiejętności myślenia. Dlatego dzieci ponadprzeciętnie zdolne i chłonne szczególnie potrzebują uzupełnienia wiedzy wyniesionej ze szkoły. Rodzice, pedagodzy, lekarze i psychologowie wiedzą o tym od dawna, podejmując gdzieniegdzie z własnej inicjatywy działania zmierzające do zaradzenia tej sytuacji. Prowadzi się więc kursy pozaszkolne z różnych dziedzin nauki dla zainteresowanych uczniów, na które dzieci kierowane są przez kompetentnych specjalistów od pedagogiki.

Również idea prowadzenia zajęć z filozofii dla dzieci szczególnie uzdolnionych wyszła od zatroskanych rodziców, poruszonych i zapewne zakłopotanych nieco przedwczesną dojrzałością i głębią wypowiedzi ich własnych dzieci. W jaki sposób można by nadać "mędrkowaniu" i dociekaniom dziecka, jak sami to nazywali, właściwy, produktywny tor? A może wspólne podążanie torem myśli dziecka, wykraczających poza jego wiek, zbytecznie obciążyłoby jego psychikę? Czy jednak z drugiej strony rodzice nie zauważyli, że samodzielne roztrząsanie pytań i problemów, z którymi dziecko nie umie sobie poradzić, naraziło je na obciążenia psychiczne?

Inni rodzice, którzy ponadprzeciętną inteligencję swego dziecka rozpoznali po jego zainteresowaniach tematami z kręgu nauk przyrodniczych i techniki, uważają tego rodzaju jednostronną "dietę intelektualną" za szkodliwą. Większość rodziców jednak, jak mi się wydaje, uznaje filozofowanie przede wszystkim za trening intelektualny. Dlatego uważają oni za okoliczność bardzo pożyteczną, że ich uzdolnione dzieci, które nierzadko z konieczności są samotnikami, mogą dzięki zajęciom z filozofii doświadczyć bycia w grupie z rówieśnikami.

Tematy filozoficzne nadają się do rozwijania intelektu dzieci wybitnie zdolnych na zajęciach pozaszkolnych, a także do pracy w grupach szkolnych dlatego, że wykraczają poza listę problemów przewidzianych do opracowania w programie nauczania szkolnego. Nie ma powodu obawiać się, że filozofia uprzedzi to, co mają do przekazania tradycyjne przedmioty, i że rozziew pomiędzy uczniami szybko przyswajającymi wiedzę a tymi wolniejszymi jeszcze bardziej się powiększy. W poszczególnych dziedzinach nie wymaga się żadnej specjalnej wiedzy wyjściowej, by móc owocnie współpracować na wysokim poziomie. Każdy może przyjść ze swoimi zainteresowaniami i pogłębić je od strony filozoficznej; nie ma bowiem pytania interesującego dzieci, które nie miałoby aspektu filozoficznego.

Nieznajomość fachowej terminologii filozoficznej nie jest żadną przeszkodą, by twórczo i produktywnie pracować nad ważnymi pytaniami natury filozoficznej. Tworzywem, za pomocą którego prowadzi się rozważania filozoficzne, jest język potoczny. W szczególnym stopniu wymaga się za to umiejętności rozumienia szerszych tekstów i formułowania własnych myśli. O uczestnictwie dziecka w zajęciach z filozofii nie powinny, moim zdaniem, decydować jego osiągnięcia w poszczególnych przedmiotach szkolnych, lecz w przeważającej mierze przejawiane przez nie wyraźne, ogólne zainteresowania rzeczywistością.

Pozaszkolne kursy dla dzieci szczególnie uzdolnionych i mających rozległe zainteresowania prowadzone w Berlinie obejmują szerokie spektrum tematów, poczynając od egiptologii i astronomii, na technice i zoologii kończąc. Cieszą się one o wiele większym zainteresowaniem chłopców niż dziewcząt. Inaczej było na kursach prowadzonych przeze mnie, gdzie proporcje między oboma płciami były bardzo wyrównane. Wydaje się, że matki mniej zachęcają dziewczynki do nauk przyrodniczych i technicznych, filozofię natomiast uważają za "bliższą ich naturze". Prawdopodobnie zainteresowania chłopców i dziewczynek na tym polu są mniej zróżnicowane. W każdym razie istnieje potrzeba zwiększenia liczby kursów poświęconych tematom filozoficznym, by wyjść naprzeciw wymaganiom intelektualnym szczególnie uzdolnionych dziewczynek i wspierać rozwój ich osobowości.

Prowadzone przeze mnie kursy gromadziły nie tylko dzieci różnej płci, lecz także w różnym wieku, o różnych zainteresowaniach, zdolnościach, sposobach myślenia i osobowościach. Skutki tej różnorodności były raczej pozytywne, bowiem dzięki temu rozmowy były żywe, urozmaicone pod względem tematyki i aspektów omawianych problemów, o co w grupach jednorodnych nie tak łatwo. Właśnie dla dobra owej różnorodności ostrzegam prowadzących przed zasadą trzymania się na zajęciach ustalonych z góry, wybranych tematów. Każdy wybór - na podstawie jakiego zresztą kryterium? - prowadzi bowiem z konieczności do redukcji pożądanego w rozmowach filozoficznych bogactwa uzdolnień, zainteresowań, doświadczeń, osobowości, a tym samym do zubożenia tych rozmów. Nie wyciągamy wniosku, że dziecko ma duży iloraz inteligencji, z faktu, że kursy filozofii są dla niego właściwym rodzajem aktywności. Odwrotnie: z faktu, że dziecko przejawia wyraźne skłonności do intelektualnego "wgryzania się" w trudne, abstrakcyjne problemy, wnioskujemy, że jest ono bardzo inteligentne. Dlatego wszędzie tam, gdzie organizuje się kursy filozoficzne dla dzieci, dostęp do nich powinni mieć wszyscy zainteresowani, a oferta podejmowanych na nich tematów powinna być wystarczająco zróżnicowana, by wyjść naprzeciw różnym zdolnościom i zainteresowaniom dzieci. Udział w zajęciach, co oczywiste, powinien być dobrowolny.

Jak różnie może wyglądać zainteresowanie poszczególnych dzieci jednym tematem, doskonale widać na przykładzie "prawdy i kłamstwa". Niektóre dzieci żywo zajmowało pytanie, czy zwierzęta mogą "kłamać". Inne znów chciały dociekać, czy w życiu mogą się pojawić sytuacje, w których człowiek będzie miał wręcz obowiązek skłamania. Jeszcze inne zastanawiały się, czy nasze zmysły mogą nas "oszukiwać". Kilkoro dzieci interesowały przede wszystkim zagadki logiczne, w których chodziło o kłamców i ludzi prawdomównych.

Podsumowanie moich rozważań zmierzających do odpowiedzi na pytanie, czy zajęcia filozoficzne powinny być traktowane jako propozycja wyłącznie dla dzieci szczególnie uzdolnionych, mających szerokie zainteresowania, brzmi: wszystkie dzieci, które spontanicznie interesują się i zachwycają takimi tematami, powinny mieć szansę zmierzenia się z nimi na odpowiednim dla siebie poziomie. Ponieważ zainteresowania dzieci o ponadprzeciętnych zdolnościach są z reguły wyraźniejsze i trwalsze, a same dzieci częściej znajdują pytania filozoficzne niż ich mniej zdolni koledzy, u tych pierwszych "potrzeba", by znaleźć odpowiedź na fundamentalne pytania, jest też większa. Dlatego układając programy wspierania rozwoju dzieci zdolnych, powinno się zawsze pamiętać o "filozofii dla dzieci".

Więcej w książce: Nasze dzieci są filozofami - Hans-Ludwig Freese