Szkoła nie powinna być bezstresowa. Nauczyciel matematyki: "Matura to nie przyjemność, lecz wyzwanie"

Czy polska szkoła jest zbyt stresująca? Mateusz Gawlik, nauczyciel matematyki, twierdzi, że edukacja bez wyzwań nie przygotuje uczniów do dorosłości. Według niego matury nie można ograniczać do tego, co łatwe i przyjemne.

Magdalena Ignaciuk: Nauczyciele często zmagają się z brakiem docenienia. Czy awans zawodowy rzeczywiście daje poczucie uznania i faktycznego postępu w karierze?

Mateusz Gawlik: Trudno mi jednoznacznie odnieść się do kwestii prestiżu i awansu zawodowego, ponieważ pracuję w szkole prywatnej, gdzie te stopnie awansu nie mają bezpośredniego przełożenia na warunki pracy czy wynagrodzenie. W szkołach publicznych wiążą się one z wyższą pensją, ale czy faktycznie oznaczają docenienie? To już kwestia dyskusyjna.

Jeśli chodzi o ogólny prestiż zawodu nauczyciela w Polsce, uważam, że sytuacja jest dość kiepska. Jesteśmy grupą często krytykowaną – czasem słusznie, choć pewnie narażę się niektórym, mówiąc to otwarcie. Na przykład zarzut, że nauczyciele są przeciążeni pracą przy 18-godzinnym pensum, może budzić wątpliwości. Faktem jest jednak, że wielu nauczycieli pracuje znacznie więcej – zarówno z powodów finansowych, jak i z pasji do zawodu.

Uważam, że zawód nauczyciela powinien mieć status zbliżony do zawodów zaufania publicznego, takich jak lekarze czy prawnicy. Jesteśmy nieodzowną częścią społeczeństwa – bez dobrej edukacji trudno mówić o cywilizacyjnym rozwoju.

Czy uważa pan, że pensum nauczycieli powinno zostać zwiększone? 18 godzin to za mało?

To trudne pytanie, bo nie da się na nie odpowiedzieć dyplomatycznie, żeby nie urazić nauczycieli – ale trudno, może to będzie kontrowersyjna opinia. Gdyby podwojono liczbę godzin przy jednoczesnym podwojeniu wynagrodzenia, sądzę, że w zawodzie zostałoby znacznie mniej przypadkowych osób. Pozostaliby ci, którzy faktycznie mają wiedzę, potrafią uczyć bez konieczności przygotowywania się do każdej lekcji, a przede wszystkim odnajdują się w tym środowisku naturalnie.

Jeśli chodzi o różnice w obciążeniu pracą, oczywiście poloniści mają więcej obowiązków, choćby związanych z poprawą wypracowań. Jednak dobry nauczyciel potrafi tak zorganizować swoją pracę, by – przy odpowiednim wynagrodzeniu – była dla niego satysfakcjonująca i wykonalna.

To na pewno jakaś motywacja. Co pan myśli o pomyśle zróżnicowania pensum w zależności od przedmiotu?

To na pewno temat do dyskusji – można by nad tym pomyśleć. Jedno jest pewne: 18 godzin to zdecydowanie za mało.

Szczerze mówiąc, uważam, że powinniśmy wprowadzić jasny system, w którym nauczyciel pracuje 40 godzin tygodniowo – niekoniecznie pod tablicą, ale jako pełnoetatowy pracownik szkoły. Taki model wytrąciłby argumenty wszystkim „ekspertom”, którzy twierdzą, że nauczyciele nic nie robią.

Osobiście pracuję znacznie więcej, ale nie twierdzę, że każdy powinien tak funkcjonować – życie prywatne też jest ważne. Natomiast 18 godzin to zdecydowanie za mało.

Czytałam kiedyś o badaniach, z których wynikało, że dzieci lubią matematykę, dopóki nie pójdą do szkoły. Tam jednak tracą do niej entuzjazm, przestają cieszyć się liczeniem i cyframi, a z czasem się zniechęcają. Pan pracuje z dość dorosłą już młodzieżą w szkole średniej. Co pan robi, aby uczniowie odkryli, że jednak mogą polubić matematykę?

Bardzo często spotykam uczniów, którzy przychodzą do szkoły już zniechęceni matematyką. Mają za sobą niepowodzenia, złe doświadczenia, a także przekonanie, że ten przedmiot musi być trudny. Obawiają się, że nauczyciel będzie ich wypytywał, że dostaną złe oceny, że znowu sobie nie poradzą.

Dlatego pierwszym krokiem jest odczarowanie postaci nauczyciela matematyki. Oczywiście – będę wymagał, będą kartkówki, ale ten czas w szkole jest dla uczniów. To przestrzeń, w której mogą się uczyć i rozwijać. Kluczowe jest budowanie zaufania – uczniowie muszą zrozumieć, że jeśli czegoś nie potrafią, to nie oznacza od razu jedynki, lecz informację dla mnie, gdzie są braki i co należy uzupełnić.

Często słyszy się narzekania, że "teraz uczniowie nic nie umieją". Myślę jednak, że tak było zawsze – uczniowie mają luki, ponieważ każdy przyswaja materiał w różnym tempie, a nauczyciel musi realizować podstawę programową. Nie można oczekiwać, że po szkole podstawowej uczeń będzie znał wszystko perfekcyjnie. Część materiału mogła mu umknąć – może nie było go na lekcji, może czegoś nie nadrobił. To nie jest powód, by powtarzał klasę. Trzeba mu po prostu dać szansę, by uzupełnił te braki w odpowiednim momencie.

Cały proces nauki matematyki porównałbym raczej do treningu na siłowni niż do ścisłego mierzenia efektów. Nie chodzi o perfekcyjne zapamiętywanie wzorów, lecz o rozwój umiejętności analitycznych. Dlatego gdy zaczynam pracę z nową klasą, tłumaczę uczniom, że matematyka spośród wszystkich szkolnych przedmiotów najbardziej przypomina WF. Może to brzmieć zaskakująco, ale działa na podobnych zasadach.

Jeśli ktoś postanowi w styczniu, że „nowy rok, nowa ja” i pójdzie na siłownię, zrobi intensywny trening, to następnego dnia będzie miał zakwasy. Jeśli nie będzie ćwiczył regularnie, nie zobaczy efektów. Z nauką matematyki jest dokładnie tak samo – jeśli ktoś uczy się tylko przed sprawdzianem, efektów nie będzie. Może zda, może nie, ale wiedza nie zostanie utrwalona. Matematyka wymaga systematyczności. Nie trzeba codziennie robić wielkich partii materiału – wystarczą trzy zadania dziennie, tak jak dziesięć pompek na siłowni. Najważniejsze jest, by umysł był regularnie stymulowany.

Sama obecność na lekcjach też nie wystarczy. Nie chodzi o to, by siedzieć w ostatniej ławce i nie wychylać się, ale żeby rzeczywiście uczestniczyć w zajęciach – słuchać, notować, próbować rozwiązywać zadania. To też rola nauczyciela, by angażować uczniów, np. prosząc ich do tablicy. Są nauczyciele, którzy nawet w szkole średniej prowadzą lekcje w formie wykładu, bez interakcji z klasą. To nie działa – można równie dobrze wysłać prezentację i efekt będzie taki sam. Bez aktywnego zaangażowania uczniów trudno oczekiwać dobrych rezultatów.

Jeśli stworzymy atmosferę, w której uczniowie nie boją się pytać, dyskutować, sprawdzać inne sposoby rozwiązania zadania, to już samo to sprawia, że uczą się więcej. Nawet jeśli ktoś nie robi zadań domowych, ale rzeczywiście skupia się na lekcji, to już ogromny krok naprzód. A jeśli chodzi o maturę podstawową – ktoś, kto do tej pory ignorował matematykę, i tak nauczy się jej w trzy miesiące przed egzaminem. Ważniejsze jest jednak to, że ten przedmiot rozwija analityczne myślenie, umiejętność łączenia faktów, posługiwania się schematami, rozwiązywania problemów. W tym widzę największą wartość nauki matematyki – nie w zapamiętywaniu skomplikowanych wzorów, lecz w rozwijaniu umiejętności, które przydadzą się w życiu.

A więc do matury z matematyki można przygotować się w trzy miesiące przed egzaminem...

Chciałbym doprecyzować, że mam na myśli maturę podstawową – czyli osiągnięcie wyniku powyżej 30%. Jeśli ktoś nie interesuje się matematyką i nie wiąże z nią przyszłości, to przeciętnie zdolny maturzysta jest w stanie przygotować się w trzy miesiące tak, aby zdać. Oczywiście matura rozszerzona to zupełnie inna kwestia. W jej przypadku mówimy o uczniach, którzy wybrali odpowiedni profil i intensywnie rozwiązują zadania na co dzień.

Już podczas gali Plebiscytu Edukacyjnego 2024 rozmawialiśmy o maturze z matematyki. Chciałabym jednak nawiązać do petycji dotyczącej zniesienia obowiązkowego egzaminu z tego przedmiotu. Podnoszono przede wszystkim, że maturzyści są już dorośli i powinni mieć prawo wyboru przedmiotów, które chcą zdawać. Podkreślano też, że matura z matematyki negatywnie wpływa na psychikę uczniów i dlatego powinna zostać zniesiona.

To nieprawda. O wiele większym problemem jest narracja tworzona przez środowiska wspierające tę petycję. To właśnie one regularnie utrwalają w uczniach przekonanie, że matematyka jest zbyt trudna i stresująca.

Podobnie krytycznie podchodzę do raportu „Młode Głowy” Martyny Wojciechowskiej. Oczywiście medialny szum można zrobić, ale warto, aby miał on rzetelną podbudowę naukową. Tymczasem, gdy zapoznałem się z metodologią badań, miałem poważne wątpliwości, czy faktycznie zostały przeprowadzone w sposób rzetelny. Twierdzenie, że „połowa nastolatków ma myśli samobójcze”, może brzmieć szokująco, ale trzeba spojrzeć na sposób formułowania pytań w ankiecie – wydaje mi się, że były one skonstruowane tak, aby wywołać sensację.

Szkoła nie ma być bezstresowa, a egzamin maturalny nie powinien ograniczać się do tego, co dla ucznia łatwe i przyjemne. Matura to nie tylko podsumowanie nauki, ale także kwalifikacja potwierdzająca określony poziom wykształcenia. Oczekujemy, że absolwent będzie umiał zastosować schematy, myśleć przestrzennie, czy choćby napisać spójny tekst. Takie kompetencje są niezbędne w rozwijającym się społeczeństwie.

Oczywiście nauczyciele, we współpracy z psychologami i pedagogami, starają się, aby nauka odbywała się w możliwie komfortowych warunkach. Ale komfort nie oznacza całkowitego braku stresu. Narracja, że dziecko nie może doświadczyć porażki czy usłyszeć konstruktywnej krytyki, jest błędna. Szkoła powinna przygotowywać uczniów na realne życie, a nie tworzyć iluzję świata pozbawionego trudności.

Z natury człowiek szuka najprostszej drogi – to zasada znana nawet w fizyce. Ale jeśli pozwolimy młodym ludziom unikać wszelkich wyzwań, to odbierzemy im nie tylko umiejętność radzenia sobie z presją, ale także satysfakcję z pokonywania trudności. Nie chodzi o to, by każdego ucznia zmuszać do osiągania najwyższych wyników – mądry nauczyciel potrafi dostosować wymagania do indywidualnych możliwości. Jednak całkowite unikanie trudnych sytuacji sprawia, że młodzież wkraczająca w dorosłość jest nieprzygotowana na realne wyzwania.

Zdarza się, że niektórzy nauczyciele obniżają wymagania, by uniknąć konfliktów z rodzicami. Ja jednak uważam, że skoro mam do dyspozycji pełną skalę ocen, to powinienem z niej korzystać. Stawiam zarówno szóstki, jak i jedynki – ale zawsze przemyślane i sprawiedliwe. Szkoła powinna być miejscem, które wydobywa z ucznia to, co najlepsze, a nie chroni go przed każdym wyzwaniem.

Jeśli odbierzemy młodzieży możliwość przeżywania trudnych doświadczeń, to wyrządzimy im ogromną krzywdę. Będą mieli trudności nie tylko z radzeniem sobie ze stresem, ale i z budowaniem własnej wartości. Satysfakcja nie płynie z tego, że zawsze jest się chwalonym – ale z tego, że udało się przezwyciężyć trudność i osiągnąć postęp.

Matki, które walczą o całkowite odciążenie dzieci, kierują się emocjami – to zrozumiałe, ale utrudnia racjonalną ocenę. Nauczyciel, patrząc na całą grupę uczniów, wie, kiedy trzeba kogoś wesprzeć, a kiedy zmobilizować. Jeśli zamiast tego skupimy się wyłącznie na komforcie dziecka, możemy zamknąć mu drogę do przyszłości – np. ktoś uzdolniony technicznie może nigdy nie pójść w tym kierunku, bo nie nauczył się podstaw matematyki. Nauka wymaga wysiłku i cierpliwości, a nie szybkiej gratyfikacji dopaminą, jaką daje TikTok.

Problem z maturą z matematyki wydaje się poważny – wiele osób podpisało petycję, choć jej argumenty są dość stronnicze. Jeśli chodzi o kontakty z rodzicami, to bywają trudne. Zmierzył się pan już z takimi wyzwaniami?

Staram się budować relacje tak, by uczeń był samodzielny, a rodzic pełnił rolę obserwatora. Nie jestem zwolennikiem częstych kontaktów z rodzicami – uważam, że 16- czy 18-latek powinien sam odpowiadać za swoją edukację. Oczywiście bywają sytuacje, gdy rodzic musi interweniować, ale generalnie udaje mi się budować porozumienie i wzbudzać zaufanie.

Zdarzają się jednak przypadki, gdy rodzice domagają się zmiany oceny. Często proponuję wtedy: „Jeśli chodzi tylko o cyfrę, mogę ją zmienić. Ale proszę pamiętać, że to pani decyzja i odpowiedzialność. Jeśli uczeń nie zda matury, to również konsekwencja tej decyzji.” Staram się tłumaczyć, że oceny to informacja zwrotna, nie cel sam w sobie.

Mam teraz ucznia, którego matka zawsze interweniowała, negocjowała oceny, kwestionowała metody nauczania. Teraz chłopak jest pełnoletni i właściwie przestał chodzić do szkoły – gra całymi dniami w gry. To pokazuje, że nadmierna ochrona przed trudnościami nie zawsze przynosi dobre efekty.

Mówi pan, że stopnie to tylko cyferki, ale one wciąż są głównym źródłem informacji o postępach ucznia. Czy polskie szkoły mogłyby całkowicie z nich zrezygnować na rzecz oceniania kształtującego? W końcu można po prostu przekazywać informację zwrotną: co uczeń umie, a czego nie. Jednak rodzice często oczekują konkretnej oceny – nie wiedzą, czy ich dziecko radzi sobie dobrze, czy nie. Poza tym nauczyciele obawiają się, że byłoby to bardziej czasochłonne niż wystawienie tradycyjnej oceny, np. 20 na 25 punktów i czwórka. Jak pan myśli, czy taki system mógłby się sprawdzić?

Cyfrowe oceny faktycznie odpowiadają konkretnym określeniom: piątka to „bardzo dobry”, dwójka – „dopuszczający”. Może wystarczy mocniej to podkreślać. Ja sam często zapisuję oceny słownie: bdb, cel, ndst, by uczniowie lepiej je kojarzyli.

Informacja zwrotna jest ważna – komentarze pod wypracowaniami, wskazówki do poprawy – ale nasze społeczeństwo jest przyzwyczajone do skali ocen. I to nie jest złe, bo oceny czy ewaluacje towarzyszą nam także w dorosłym życiu – wyniki procentowe, normy do spełnienia. Można mówić, że to generuje presję, ale życie samo w sobie jest stresujące.

Lubię porównywać szkołę do „życia w wersji demo”. Tu uczniowie uczą się funkcjonowania w społeczności: mają przełożonych, współpracują w grupie, spotykają ludzi z różnych środowisk. I doświadczają ewaluacji – ale z ogromnym komfortem, że nauczyciele chcą ich dobra. W dorosłym życiu nie zawsze tak będzie. Dlatego szkoła powinna przygotować ich do radzenia sobie z presją, ale w bezpiecznych warunkach, gdzie błędy nie skutkują poważnymi konsekwencjami, jak utrata pracy czy problemy prawne.

Zbliżając się do końca, chciałabym zapytać o zmiany w edukacji. Wciąż jesteśmy w okresie reform – pana zdaniem dużo się zmienia czy raczej niewiele? Co należałoby poprawić, by szkoła funkcjonowała lepiej? A może wcale nie potrzeba zmian?

Czym właściwie jest zmiana? Dla mnie to, czy uczniowie czytają tę czy inną lekturę, nie ma większego znaczenia.

Ważne, żeby w ogóle coś czytali. Jeśli chodzi o podstawę programową z matematyki, nie ma dla mnie większej różnicy, czy uczę uczniów równań trygonometrycznych, liczenia całek czy liczb zespolonych – każdą z tych rzeczy można przedstawić w sposób zrozumiały. Debaty o liczbie godzin religii czy zmianie feminatywów na stanowiskach nie są prawdziwymi reformami.

Prawdziwą zmianą byłaby odbudowa zaufania do szkoły i jakości edukacji. Zbyt dużo mówi się krytycznie o systemie, a brakuje dobrej komunikacji między szkołą, nauczycielami, rodzicami i instytucjami. Potrzebujemy inicjatywy, która przypomni wszystkim, że szkoła ma dać uczniom jak najlepszy start w dorosłość. Niestety, zamiast tego skupiamy się na powierzchownych sprawach, zamiast na realnych problemach.

Czyli znów zajmujemy się detalami zamiast kluczowymi wyzwaniami?

Tak mi się wydaje. Myślę, że rekomendacja np. w kwestii edukacji zdrowotnej powinna wyjść od ekspertów, którzy naprawdę znają się na temacie. Jeśli ta zmiana nie byłaby tylko politycznym posunięciem, mającym na celu zrobienie "szumu", mogłaby rzeczywiście mieć sens. Z drugiej strony, jeśli to ma być tylko formalność, to po prostu zajęcia WDŻ zostaną zamienione na edukację zdrowotną, prowadzone przez nauczyciela, który dotychczas uczył WDŻ. Zmienią się podręczniki, ale w sumie to treść pozostanie ta sama. Kto będzie chciał się dowiedzieć czegoś więcej, zrobi to tak, jak do tej pory. Można mieć wielkie nadzieje, ale w praktyce obawiam się, że system na niższym szczeblu znów się zablokuje. Papier wszystko przyjmie, ale prawdziwe wyzwania pojawią się w codziennej pracy.