Stres i kryzys w szkole

Często pojęcie kryzysu i stresu bywają w mowie potocznej używane zamiennie. Wiadomo jednak, że nie są to pojęcia równoważne. Ich wspólnym elementem jest złudne niejednokrotnie przekonanie, że one nigdy nie wystąpią.

Takie mało realistyczne przeświadczenie odbiera nam szansę poradzenia się z jednym i z drugim, jako z pewnego rodzaju wyzwaniem, które jeśli jest optymalne, mobilizuje do działania, a jeśli przekracza pewne granice, staje się źródłem kryzysu. Przyjrzyjmy się zatem, czym jest stres.

Życie pozbawione stresu nie jest możliwe, ani w gruncie rzeczy również pożądane. Oznacza śmierć lub w najlepszym razie potworną nudę. Stres, będąc reakcją organizmu na negatywne bodźce fizyczne i psychiczne, może doprowadzić do szeregu zaburzeń, ma jednak swoją pozytywną stronę, o której też warto pamiętać. Z dystresem, czyli stresem o negatywnym znaczeniu, mamy do czynienia wówczas, gdy pewna ilość bodźców przekracza wytrzymałość danej osoby. Wywoływany jest przez dramatyczne zdarzenia losowe, ale powoduje go też ciągły hałas, pośpiech, czy nierealistyczne wymagania. Organizm sygnalizuje reakcję na stres podwyższonym pulsem i ciśnieniem krwi, napięciem mięśni, rozszerzeniem źrenic, wyostrzeniem słuchu. Zwiększa się wydzielanie adrenaliny i kortyzolu.

Eustres, nazywany też pozytywnym stresem, jest wywoływany przez przyjemne i nieprzyjemne bodźce, ale nie przekracza z reguły pewnych granic i w konsekwencji mobilizuje organizm do wysiłku. Jest to sytuacja pewnego obciążenia, która staje się raczej wyzwaniem niż niebezpieczeństwem.

Negatywne odczuwanie stresu pojawia się wówczas, gdy przy rozpoznaniu trudnej sytuacji stwierdzamy brak możliwości jej przezwyciężenia. Niezwykle niebezpieczny jest stres chroniczny powstający w wyniku ciągłego odczuwania napięcia oraz powtarzających się obciążeń. Człowiek ma wówczas poczucie, że nie kontroluje swojego życia i nie ma na niego wpływu. Uwalniająca się wskutek stresu mobilizacja organizmu może nas wzmocnić, ale może też działać przeciwko nam. Wtedy, gdy pojawia się niebezpieczeństwo (zagrożenie życia czy zdrowia), dochodzi do intensywnego mobilizowania sił i energii. (...) Typowy przebieg sytuacji stresowej przebiega w trzech fazach: od fazy alarmu przygotowującej organizm do tego, aby zmierzyć się ze stresorem, poprzez fazę sprzeciwu, gdy zapada wybór co do ataku lub uniku, po etap odpoczynku lub wycieńczenia, kiedy organizm powraca do swoich normalnych funkcji lub – gdy stresor nadal się utrzymuje – reakcja alarmowa ponawia się i powoduje ostatecznie wyczerpanie. Przyczynami powodującymi stres są wszystkie obiektywnie obciążające wydarzenia życiowe, takie jak katastrofy, tragedie czy wypadki losowe, ale należy pamiętać, że siła stresu zależy też od subiektywnej oceny indywidualnej.

(…) „Dotychczas uzyskane wyniki prac badawczych pozwalają wnioskować, że szkoła jest głównym stresorem w życiu dzieci i młodzieży”¹. Presja, jakiej poddane są dzieci, aby osiągać coraz lepsze wyniki nauczania, zaczyna się bardzo wcześnie i w świetle planowanych reform systemu oświaty ta granica przesunie się jeszcze bardziej. Presja społeczna stawia przed najmłodszymi takie wymagania i trudności, że nie są w stanie im sprostać. Nie bez znaczenia są tu również – a wielu nauczycieli twierdzi, iż jest to czynnik decydujący – wygórowane oczekiwania rodziców; tym wyższe, z im wyższych klas społecznych oni pochodzą. Również najbardziej popularne formy spędzania wolnego czasu, tj. przed telewizorem i przy komputerze, intensyfikują cały problem.

Przypomnijmy – sytuacji stresowych nie da się nigdy uniknąć. Nawet wychowywane w najlepszych warunkach dziecko nie jest w stanie uratować się przed nagłymi ciosami losu, czy przykrymi, a nawet dramatycznymi doświadczeniami życiowymi, ale rzecz w tym, aby nauczyć je, jak radzić sobie z powstającym wskutek tego stresem. Dzieciom warto zaszczepić realistyczne podejście do sytuacji stresowych. „W radzeniu sobie ze stresem pomaga odwołanie się do realistycznych osiągnięć. Bazuje ono na pozytywnych informacjach zwrotnych. Nie chodzi tu jednak o to, byśmy pocieszali dziecko na wyrost, bez przekonania czy cienia racji. Słowa: jakoś to będzie, czy nie jest tak źle, gdy fakty mówią co innego, nie pomagają. To samooszukiwanie, które powoduje, że odsuwamy rozwiązanie trudnej sytuacji – zamiast się z nią zmierzyć. Stres powróci wtedy ze zdwojoną siłą”² – pisze E. Sokołowska.

Uczeń, który nauczył się, że może się zetknąć z różnego rodzaju komplikacjami niosącymi z sobą także żal i smutek i jednocześnie, a co najważniejsze, udało mu się te trudności pokonać, posiada w sobie potencjał rozwojowy pozwalający stawić czoła wielu przyszłym kłopotom. Zamiast uciekać przed sytuacją stresową lub sięgać po narkotyki, może nauczyć się aktywnie rozwiązywać problemy i dostosowywać do nich swoje reakcje emocjonalne, szczególnie wtedy, gdy samą sytuację zagrożenia trudno zmienić.

Nie bez znaczenia jest tu wsparcie, które młody człowiek powinien uzyskiwać od świata dorosłych, z tym jednak, że to sami rodzice i nauczyciele powinni dostarczyć mu odpowiednich wzorców radzenia sobie w sytuacjach trudnych, a z tym bywa różnie. „Stres jest zaraźliwy. Kto sam jest zestresowany, wyzwala stres u innych i nie nadaje się raczej jako osoba wspierająca dzieci przy przezwyciężaniu stresu”³.

Sytuacje traumatyczne, w jakich może znaleźć się uczeń, a więc takich, które nie mieszczą się w normalnych dziecięcych doświadczeniach, to przede wszystkim okoliczności zagrożenia życia jego samego lub osób jemu najbliższych: agresja i przemoc fizyczna czy psychiczna; bezpośrednie uczestnictwo w poważnych katastrofach, klęskach żywiołowych; śmierć lub akty gwałtu, nadużycia seksualne i prześladowania; bycie świadkiem powyższych zdarzeń. Odciska się to bolesnym piętnem na psychice dziecka poprzez naturalne reakcje posttraumatyczne, trwające od miesiąca do kilku miesięcy. W przypadkach, kiedy trwają one dłużej, mówimy o reakcji odroczonej, a gdy sytuacja taka utrzymuje się dłużej niż pół roku, nazywamy to zaburzeniami posttraumatycznymi. (...)

Najbardziej typową cechą reakcji i zaburzeń traumatycznych jest nadmierne koncentrowanie się na dramatycznym zdarzeniu lub wręcz przeciwnie, unikanie wszystkiego, co się z tym wydarzeniem łączy. W przypadku dzieci jest to pojawianie się tej tematyki w zabawach i nawracających snach. Reakcje emocjonalne, natrętne myśli i zachowania nieadekwatne do sytuacji, drażliwość i gniew, szczególnie wtedy, gdy pojawiają bodźce mogące świadczyć, symbolizować czy przypominać o urazowych zdarzeniach. Może wystąpić tendencja do izolowania się od otoczenia. Dziecko może też przesadnie unikać wszelkich uczuć i myśli związanych z traumą, nie pamiętać o nich oraz, co jest bardzo charakterystyczne – wykazywać zachowania regresywne, typowe dla wcześniejszych etapów rozwojowych. Jest lękliwe, czujne i niezwykle wyczulone na wszelkiego rodzaju bodźce zagrażające. Mogą pojawić się też różnego rodzaju reakcje fizjologiczne organizmu. Natrętne myśli i uczucia mogą przeplatać się z momentami zobojętnienia, pasywności oraz bezsilności.

W planach życiowych dzieci mogą demonstracyjnie mówić o brakach perspektyw na przyszłość, np. niechęć do posiadania własnych dzieci, zakładania własnej rodziny czy spodziewanej śmierci. Trudności w koncentracji uwagi skutkują często obniżeniem wyników nauczania. Dziecko może również odczuwać nasilone poczucie wstydu, splamienia, zbrukania i winy, nawet wtedy, gdy istnieją ewidentne dowody jego niewinności. Obserwowany jest także spadek zaufania do ludzi, szczególnie wówczas, kiedy zdarzenie traumatyczne było zawinione przez konkretne osoby, a nie przez sytuacje losowe.

W psychoterapii pojawia się też niejednokrotnie pojęcie stanu transkryzysowego, kiedy nierozwiązane wcześniej problemy i negatywne emocje związane z zaistniałym wcześniej kryzysem są nieświadomie przenoszone na nowe sytuacje i odmienne okoliczności. Dla przykładu, negatywne emocje, jakie nastolatek wciąż żywi do zmarłego ojca, są „przenoszone” na inne autorytety, np. nauczyciela.

Typowa reakcja na zaistniałe dramatyczne wydarzenie przechodzi przez trzy dopełniające się stadia⁴. Pierwsze wyróżnia się rodzajem odrętwienia psychicznego, brakiem odczuć, apatycznością i wyczerpaniem. Dana osoba ma trudności w podejmowaniu decyzji, jest wewnętrznie rozbita i skarży się na wyobcowanie. Czasem też przesadnie zajmuje się nieistotnymi szczegółami lub czynnościami. Można odnieść wrażenie, że jest to rodzaj psychicznej obrony przed napływającymi trudnymi do akceptacji bodźcami. Trwa to z reguły do kilku dni po traumatycznym zdarzeniu. Drugi etap charakteryzuje się świadomością zaistniałej sytuacji i związaną z tym depresją, która może utrzymywać się od kilku dni do dwóch lat. Ostatnim stadium jest ciągnąca się przez lata złość, wściekłość i gniew, oraz chęć rewanżu, szczególnie wówczas, gdy wydarzenie było zawinione przez konkretnego człowieka. W przypadku, gdy stadia te utrzymują się dłużej niż przez pół roku, są dowodem na powstanie zaburzenia psychicznego w postaci zespołu stresu pourazowego.

Zespół Stresu Pourazowego (PTSD – ang. Post–traumatic stress disorder) jest ściśle zdefiniowanym syndromem lękowym⁵. (...) Objawy PTSD obserwowane u dzieci są bardzo zbliżone do tych, które występują u osób dorosłych, można jednak zauważyć pewne istotne różnice. Nie przeżywają one przeszłości w sposób podobny jak dorośli, ale powracają do traumatycznego urazu poprzez treści i charakter zabaw. Koszmarne sny są bardziej zgeneralizowane i nie dotyczą samego traumatycznego zdarzenia, ale pojawiają się przerażające zmory, potwory lub sytuacje zagrożenia, w których pomocy udzielają innym ludziom lub zwierzętom. Dzieci wyrażają też obawy o przyszłość, mówiąc, że prawdopodobnie nigdy nie dorosną. Są przekonane, że potrafią przewidywać i przepowiadać przyszłość. Mówią o groźnych wydarzeniach, które mogą dopiero nadejść. Doświadczają też często licznych dolegliwości psychosomatycznych, np. zaburzeń apetytu, pojawiają się bóle brzucha lub głowy itp. Przeżyta trauma pozostawia, podobnie jak u osób dorosłych, mniej lub bardziej trwałe skutki. Traumatyczne doświadczenia mogą też mieć wpływ na osiągnięcia szkolne.

Badania grupy dzieci w USA, które przeżyły uprowadzenie szkolnego autobusu⁶, wykazały, że nawet po czterech latach od zaistniałego incydentu u wszystkich uczniów można było stwierdzić symptomy posttraumatyczne! Podobnie długotrwały wpływ dramatycznego przeżycia można było obserwować u polskich dzieci po rozległej powodzi w lipcu 1997 roku. Nawet po dwudziestu miesiącach można było stwierdzić utrzymywanie się objawów stresu pourazowego, stanów depresji i izolacji⁷.

Wszystko wskazuje na to, że brak rozwiniętych struktur poznawczych oraz moralnych, a także rozwojowa słabość struktury ego powodują, iż dzieci reagują na przeżycia traumatyzujące w sposób odmienny od osób dorosłych. Emocjonalną zdolność zapamiętywania urazów mają nawet niemowlęta. Choć dzieci zachowują się inaczej, to nie są bardziej elastyczne i zdolne do adaptacji niż dorośli po urazie, który wcale ich nie „hartuje”, jak można by czasem sądzić, ale uruchamia mechanizm większej destrukcyjnej kontroli nad otoczeniem.

Urazy doznawane w dzieciństwie dzielimy na dwie grupy. Typ pierwszy urazów charakteryzuje się gwałtownością, ale krótkim okresem trwania. Natomiast typ drugi dotyczy urazów długotrwałych w następstwie powtarzających się przeżyć traumatycznych, których konsekwencją jest nagminne zaprzeczanie i odrętwienie psychiczne. Urazy pierwszego typu pozostawiają głęboko wryte w pamięć bolesne wspomnienia, do których powraca się w postaci ruminacji⁸ będących próbami oceny zdarzenia, racjonalizacji i chęci precyzyjnego umiejscowienia traumy w czasie. Przeszłość jest boleśnie utrwalona, ale pojawia się godna zauważenia zdolność przywoływania szczegółów zdarzenia przy braku umiejętności nazywania emocji, jakie im towarzyszyły. Dzieci obojętnieją na ból, tracą empatię i nie są w stanie przyjąć trudnych uczuć będących następstwem traumy. Unikają także bliskości i intymności psychicznej. Są skłonne opowiadać o tym na okrągło, ale jednocześnie wymazują z pamięci całe obszerne fragmenty wydarzenia. W przypadku, gdy dziecko znajdzie przyczynę zdarzenia, niejednokrotnie pojawia się poczucie winy w rodzaju: „Mogłam nie iść tamtędy”, „Gdyby wtedy mnie nie było w szkole”, „Mogłem bardziej uważać” itd. Dzieci często odtwarzają dramatyczną sytuację poprzez zabawy, do których wciągają rówieśników (zabawy „w wojnę” u dzieci znajdujących się w obszarach konfliktów zbrojnych, a u dorosłych w tzw. „grupach rekonstrukcji historycznej”).

Zabawy dzieci są wyraźnie obciążone dramatem, zawężone do określonej tematyki i pozbawione radości. Nastolatki mogą natomiast nieświadomie odtwarzać traumę poprzez zachowania destrukcyjne: wagarowanie, używanie narkotyków i picie alkoholu, podejmowanie ryzykownej aktywności seksualnej, brawurową jazdę samochodami czy motocyklami, kradzieże i napady lub zaopatrywanie się w broń.

Przy urazach drugiego typu następuje wypracowanie strategii przetrwania i radzenia sobie z długo trwającą traumą przez różnorodne mechanizmy obronne psychiki: zaprzeczanie, odrętwienie, tłumienie, stany dysocjacyjne i amnestyczne, autoagresję i autohipnozę. Bez znajomości prawdziwych przyczyn problemu mniej wprawni psychologowie diagnozują dziecko lub nastolatka jako osoby z zaburzeniami zachowania, koncentracji uwagi, czy stany depresyjne. Wszystkie te problemy mają oczywisty wpływ na osiągnięcia szkolne ucznia. Powstaje specyficzna i wielce skomplikowana psychologicznie relacja między dzieckiem a sprawcą traumy, który stosuje często wiele technik psychomanipulacji i zastraszania oraz ukrytych działań mistyfikacyjnych. Za przykład może posłużyć choćby kazirodztwo, gdzie dziewczynka jest z jednej strony córką swego ojca, a z drugiej strony partnerką seksualną. Taka mieszanina ról musi w oczywisty sposób prowadzić do zaburzeń tożsamości. Sytuacja dziecka jako ofiary bywa szczególnie trudna, gdyż dzieci czy nastolatki znajdują się w wyjątkowej zależności emocjonalnej od swoich rodziców (również prawnej) i jako takim bardzo trudno jest im zgłosić fakt przemocy.

Rozwój relacji między sprawcą traumy a ofiarą przebiega przez szereg etapów. Na początku jest bunt i niedowierzanie w to, co się dzieje. Sprawca musi wówczas dołożyć wiele starań, aby fakt przemocy czy nadużycia nie został ujawniony. Potem ofiara doświadcza uczucia bezradności, szczególnie wtedy, gdy ma poczucie, że nie może oczekiwać pomocy z zewnątrz. Na koniec przychodzi refleksja i złudne poszukiwanie dobrych stron w całej sytuacji oraz pogodzenie się ze swoim losem. Należy też pamiętać, że każda próba nieudanej ucieczki od tego rodzaju relacji osłabia ofiarę. To specyficzne poszukiwanie przez ofiarę dobrych stron prześladowcy nosi nazwę „syndromu sztokholmskiego”.

Urazy pierwszego i drugiego typu najlepiej podsumowują pytania, jakie mogą pojawić się u dziecka. W pierwszym wypadku jest to pytanie: „Jak mogłem tego uniknąć?”, w drugim: „Co zrobić, aby tego p o n o w n i e uniknąć?” Niekiedy dochodzi jednak do przejścia urazu typu pierwszego w uraz typu drugiego. Zdarza się to wówczas, gdy w następstwie nagłego traumatycznego zdarzenia (np. wypadku) dziecko przez czas dłuższy jest poddawane licznym bolesnym zbiegom (np. długo trwająca hospitalizacja).

Gdy dziecko wychodząc z bolesnej jednorazowej traumy zostało boleśnie okaleczone lub upośledzone, zachowuje wspomnienie zdarzenia, wypracowując sobie jednocześnie mechanizmy obronne charakterystyczne dla przetrwałego urazu. Skutki zdarzeń urazowych ujawniają się nie tylko w bliskiej perspektywie, ale często przenoszone są na życie dorosłe, będąc przyczyną występowania wielu zaburzeń, od zaburzeń lękowych i problemów charakterologicznych, myślenia urojeniowego, stanów dysocjacji, tendencji samobójczych, aktów samoagresji, po zaburzenia odżywiania. Zaobserwowano również zwiększoną w takich przypadkach tendencję do ulegania wypadkom lub podlegania częstszej agresji ze strony innych osób, tworzenia nieudanych związków małżeńskich, czy nadużywanie środków psychoaktywnych.

W życiu dorosłym to zmasowane zaprzeczanie traumie będzie skutkowało powstawaniem całego szeregu zaburzeń osobowości, od narcystycznych poczynając, po zaburzenia antyspołeczne, unikowe, czy najpoważniejsze, jakimi są tzw. zaburzenia z pogranicza (borderline). Jest to zatem wystarczające uzasadnienie do podejmowania zarówno wczesnej interwencji psychologicznej, jak i długotrwałych programów psychoterapeutycznych adresowanych do dzieci i młodzieży.

Psychologiczne skutki zdarzeń traumatycznych dotykają jednak nie tylko same ofiary, ale również tych wszystkich, którzy niosą im pomoc.

prof. dr hab. Jarosław Jagieła – kierownik Zakładu Pedagogiki Społecznej i Terapii Pedagogicznej na Wydziale Pedagogicznym Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie

Przypisy:
1. R. Portmann, Dzieci a stres. Istota zagadnienia, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2007, s. 20–31.
2. E. Sokołowska, Stres można ujarzmić, „Psychologia w szkole” 2000, nr 2, s. 33.
3. Tamże, s. 50.
4. D.A. Rund i J.C. Hutzler, za: Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, W. Badura–Madej (red.), Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice 1999, s. 147.
5. B. Dudek, Zaburzenia po stresie traumatycznym, GWP, Gdańsk 2003.
6. Badania przeprowadzone w 1995 roku przez Leonorę Terr, znawczynię problematyki stresu pourazowego u dzieci, za: W. Sikorski, Praktyczne wskazania do diagnozy i interwencji kryzysowej w przypadku osób po doznanym urazie, [w:] Kryzys, interwencja i pomoc psychologiczna. Nowe ujęcie i możliwości, D. Kubacka–Jasiecka, K. Mudyń (red.), Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2005, s. 181.
7. A. Bokszczanin, Psychologiczne konsekwencje powodzi u dzieci i młodzieży, „Psychologia Wychowawcza”, 2000, nr 2–3, s. 172–181.
8. Ruminacje (łac. ruminatio – „przeżuwanie”) – natrętne myśli i niekończące się rozważania.