Jak przeżyć w szkole? Poradnik dla nauczycieli

Zawodowe obciążenia, wygórowane oczekiwania, lęki egzystencjalne, zaskakujące zachowania uczniów, nieznośna presja kolegów i rodziców często wywołują w nauczycielach głośne bądź ciche wołanie o pomoc.

Zamiarem autora tej książki jest jasne nazwanie niedogodności i trudności związanych z nauczaniem w szkole. Reinhold Miller - doświadczony dydaktyk i metodyk, zastanawia się nad sposobami działania nauczycieli, które doprowadziły ich do poczucia bezsilności. Nade wszystko radzi, jak osiągnąć większą niezależność, pewność siebie i satysfakcję w pracy nauczycielskiej.

Niezastąpiony poradnik zarówno dla początkujących jak i doświadczonych "życiem" nauczycieli.

Wstęp

Pewnego poranka, przechodząc obok szkoły, ujrzałem stojącego przed szkolną bramą człowieka, który każdemu dziecku podaje rękę, tak dziewczynkom, jak i chłopcom. Do jednego dziecka uśmiecha się, innego szturcha po przyjacielsku, trzeciego tarmosi za włosy, a do czwartego coś zagaduje. Widać, że dzieciom dobrze robi takie osobiste przywitanie. "Jestem gospodarzem domu", mówi do mnie człowiek, gdy zwracam się do niego, zdziwiony poranną sceną. "Od dwudziestu lat każdego dnia pozdrawiam wszystkie dzieci. One już na to czekają. Nie wolno mi nikogo pominąć".

Oczywiście doświadczenia te nie są udziałem wszystkich dzieci i młodzieży, w przeciwnym razie nie byłoby tylu negatywnych opowieści o szkole i jej nauczycielach.

Moje własne doświadczenia szkolne trwały w sumie około sześćdziesięciu lat i charakteryzowały się bardzo różnymi doświadczeniami oraz odczuciami, poczynając od szczęścia aż po psychiczne doznanie unicestwienia: jako uczeń w szkole podstawowej (przyjęcie do szkoły 1949) i gimnazjum; jako student dziesięć lat w szkołach wyższych i uniwersytetach, jako nauczyciel piętnaście lat w szkole podstawowej i gimnazjum, a wreszcie jako dydaktyk relacji osobowych, superwizor i trener kształcenia podyplomowego dla nauczycieli - z dodatkowymi doświadczeniami zdobytymi w gospodarce i przemyśle, najpierw jako student pracujący, a później jako trener. Z profesjonalnego punktu widzenia bardzo bliskie są mi zarówno szkoła jako instytucja, jak też osoby obecne w niej ze wszystkimi ich dobrymi zamiarami i wysiłkami, z ich mocnymi stronami i słabościami, z ich wymaganiami i obciążeniami, z możliwościami i ograniczeniami (Miller, 2003, 2006, 2007).

W ostatnich latach bardzo intensywnie zajmowałem się szczególnym tematem "bezradni nauczyciele", ponieważ sam często konfrontowany byłem z zawodowymi obciążeniami, nadmiernymi żądaniami podjętymi przez siebie lub wyznaczonymi przez innych, z egzystencjalnymi lękami i niebezpiecznymi sytuacjami wynikającymi z nacisku oraz z sytuacjami granicznymi nauczyciela, które w końcu znajdowały ujście w głośnych lub cichych wołaniach o pomoc.

Moje zainteresowanie tą problematyką ma również osobiste uzasadnienie: przed ponad dwudziestu laty napisałem książkę Sich in der Schule wohl fühlen - i krótko po jej ukazaniu się, w wieku czterdziestu ośmiu lat, doznałem zawału serca, co było dla mnie całkowitym zaskoczeniem, ponieważ - jak sądziłem - prowadziłem zdrowy styl życia.

To radykalne wydarzenie zmusiło mnie między innymi do zatrzymania się i do postawienia sobie pytania: co "źle" zrobiłem, co przeoczyłem? - i doprowadziło do odpowiedzi: siebie! siebie samego oraz granice własnych możliwości, a mianowicie: jako nauczyciel (studiów podyplomowych) byłem do dyspozycji dla drugich, a własnych potrzeb nie brałem pod uwagę.

Dobre samopoczucie innych stało się dla mnie ważniejsze niż spojrzenie na stan własnego zdrowia.

Moje motywy napisania tej książki zrodziły się więc z wielu osobistych doświadczeń oraz z doświadczeń koleżanek i kolegów, których liczba wynosi około piętnaście tysięcy na przestrzeni trzydziestu lat mojej pracy zawodowej w grupach praktykujących superwizje i poddających się treningowi. Mając na celu znalezienie zawodowej suwerenności i autonomii, z powodzeniem naszkicowałem drogi, do których dotarli, wcześniej doświadczając bezradności, i którymi odtąd kroczą. Zrobiłem to z następującym życzeniem:

• okazanie respektu i uznania wobec tych osób, którym szkoła leży na sercu i które pracują codziennie, często ponad swe możliwości, w sposób bardzo odpowiedzialny, oraz wyraźne nakreślenie ich bezstronności w szkole (część I).
• refleksja nad własnymi spostrzeżeniami, ukierunkowanymi obserwacjami, doświadczeniami i zgromadzonymi danymi empirycznymi, dotyczącymi sposobów zachowania i działalności nauczycieli, by uchwycić ukryte przyczyny i zależności, które uczyniły i czynią z nich osoby bezradne (część II).
• przedłożenie informacji, ćwiczeń i refleksji, ażeby "z bezradnych nauczycieli" - drogami do wewnątrz i na zewnątrz - stworzyć suwerennie działające i autonomiczne osoby nauczające i towarzyszące procesowi uczenia się. Tylko z takimi osobami da się urzeczywistnić "dobrą szkołę" (część III).

Jeśli dotąd studium szkolnej pedagogiki/dydaktyki i kilku innych dziedzin uchodziło za wystarczające do wykonywania jakże trudnego zawodu nauczyciela, to obecnie - w związku z przytłaczającymi społecznymi przemianami ogólnymi - nie może już wystarczyć. Ten strukturalny stan niedostatku jest głównym źródłem bezradności nauczycieli, z którego powstają tylko skromne strumyki, zamiast potężnych rzek:

• W procesie szukania zawodu i stwierdzania przydatności zbyt mało uwagi poświęca się "naświetleniu" całościowej osobowości potencjalnych nauczycieli: nie każdy, kto dysponuje intelektualnymi warunkami i zdolnościami, nadaje się do zawodu nauczyciela.
• W kształceniu główne punkty ciężkości kładzie się na przekazywanie treści poznawczych, a zbyt marginesowe na wpajanie kompetencji do działania.
• Podczas wykonywania swego zawodu nauczyciele otrzymują za mało towarzyszącego im wsparcia; przede wszystkim integrującą częścią składową pracy nauczycielskiej musi stać się superwizja.
• Obecnie w wielu dziedzinach warunki szkolne dla współczesnej pedagogicznej i dydaktyczno-metodycznej pracy nauczycieli są raczej przeszkodą niż wsparciem w nauczaniu czy uczeniu się i wymagają całościowego ulepszenia.

Do wiedzy fachowej i do zdolności przekazywania jej musi dojść specyficzna zawodowa kompetencja działania, którą zdobywa się w trakcie symulacyjnego treningu, by móc uporać się z wielostronnymi sytuacjami codziennymi, od trudnych rozmów dotyczących emocjonalnych sporów, aż po nieprzewidziane sytuacje kryzysowe i ekstremalne wypadki. Do tego konieczne są - obecnie dużo bardziej niż wcześniej - właściwe instytucje, wykształcony personel treningowy oraz odpowiedni zasób czasu dla nauczycieli. Tym samym dzięki połączeniu wiedzy i zdolności działania nauczyciele zyskują bezpieczeństwo, suwerenność i autonomię, potrzebne do tego, by mogli wykonywać swój zawód w sposób profesjonalny - a więc tym samym wolni są od wszelkiej bezradności.

1. Nauczyciele pozostawieni na lodzie

Czują się oni pozostawieni na lodzie przez społeczeństwo (brak pozytywnej oceny), przez polityków (nieudane próby reformy, chybione zmiany strukturalne, braki finansowe), przez władze kultury i oświaty (za dużo zarządzania, a za mało pomocy w kształtowaniu szkolnictwa) i przez rodziców (zbyt mało wsparcia i wychowawczej wspólnotowości). W końcu pozostają sami, jakby w szpagacie pomiędzy samotną walką przy zamkniętych drzwiach sal klasowych a otwartymi przestrzeniami szkolnymi, w kontekście rozwoju szkoły. Przy tym wielu z nich to idealiści, którzy zaczynali pracę z wielkim zapałem.

1.1 Zadania szkoły

Wynikają one z napięć istniejących pomiędzy roszczeniami społecznymi: szkoła jako funkcja społeczeństwa (kształcenie i wychowanie) - a potrzeby dzieci i młodzieży (akceptacja, wsparcie rozwoju, ukierunkowanie życiowe). Szkoła nie jest odpowiedzialna za pomoc życiową (pedagogika socjalna), za leczenie (terapia) ani za środki ochronne (policja). To strukturalne rozdzielenie jest niezmiernie ważne, żeby zrozumieć możliwości i granice działalności nauczycieli oraz przeżywaną w tym kontekście ich bezradność i żeby odpowiednio do tego móc to wszystko uporządkować. (Np. jako nauczyciel nie czuję się bezradny, gdy jakaś matka prosi o pomoc w rozwiązaniu kłótni małżeńskich. Nie jestem doradcą małżeńskim - i dlatego nie jestem za to odpowiedzialny!).

Szkoła jest multifunkcjonalna, z różnymi propozycjami dla różnego rodzaju uczących się, dla "od dawna zasiedziałych" i dla dzieci imigrantów, dla uczniów z różnymi skłonnościami i zdolnościami, dla ludzi z różnym stopniem niepełnosprawności, dla ukierunkowanych praktycznie, dla zainteresowanych techniką i dla intelektualnie utalentowanych.

Wspólnotowość w wielości polega na tym, że dla wszystkich lekcja znajduje się w punkcie centralnym, a mianowicie: zaplanowane i ustrukturyzowane postępowanie, ukierunkowane na klasy, kursy oraz projekty nauczania i uczenia się (nauka zawodu aż po nauki obejmujące wiele obszarów, połowę dnia aż do całego dnia), z socjalno-pedagogiczną opieką albo bez niej - w zależności od potrzeby i konkretnych danych - z wieloma propozycjami, by móc uczyć się, aby wyłącznie jako tandem móc prowadzić nauczanie w grupach i klasach.

Szkoła jest specyficznym miejscem uczenia się, w którym dzieci i młodzież nabierają zdolności do przygotowania się do przyszłości oraz do odnalezienia się w teraźniejszości, co z punktu widzenia uczniów obecnych czasów wygląda całkiem odmiennie (ponieważ "prawdziwe życie" niekiedy rozgrywa się na zewnątrz):

Jesteśmy dzisiejszymi uczniami, których wczorajsi nauczyciele, posługując się systemem przedwczorajszym, powinni przygotować do problemów mających pojawić się pojutrze.

Aby się to zmieniło, uczniowie potrzebują takiego kierownictwa szkolnego (z odpowiednim dalszym kształceniem w zarządzaniu szkołą i w prowadzeniu indywidualnym), które pracuje profesjonalnie oraz kształtuje nauczycieli stabilnych, zdolnych do kontaktu i cechujących się rzeczową i fachową wiedzą. Potrzebują kierownictwa, które stwarza przyjemny klimat i warunki zachęcające do nauki, które zwraca szczególną uwagą na procesy nauczania i uczenia się i które potrzebuje szeroko rozgałęzionych propozycji uczenia się i specyficznych pomocy do tego, odpowiednich wyzwań kierowanych do uczniów z pozytywnym umotywowaniem, ciągłym sprzężeniem zwrotnym i kontrolą rozwoju uczniów, z identyfikowaniem się nauczycieli i uczniów ze swą szkołą; uczniowie potrzebują wspierających relacji pomiędzy domem rodzinnym i szkołą, systematycznej kontynuacji kształcenia nauczycieli i oceny ich pracy. W ten sposób szkoła otwiera przestrzenie życia, uczenia się i doświadczenia, które mogą sprostać indywidualnym potrzebom uczniów, a dla nauczających funkcjonują jako miejsce pracy, gdzie mogą się rozwijać fachowo i dydaktycznie - a ponadto jeszcze czuć się spełnionymi (por. także Schratz, 2003, s. 25).

Jakość i efektywność poszczególnych szkół zależy przede wszystkim od tego, czy:

• mają one "taką swobodę ruchów", by same mogły odnawiać się i organizować. Aby szkoła uregulowana odgórnie mogła sama ukształtować się oddolnie, potrzebne są decyzje polityczne;
• procesy odnowy w szkołach uruchamiane i kształtowane są przez samych nauczycieli, dysponujących krótko-, średnio-, lub długofalowymi środkami, począwszy od odbywającej się w szkole kontynuacji kształcenia podyplomowego (SCHILS), aż po wszechstronne procesy rozwoju szkolnictwa;
• odnośne osoby w szkole zastają warunki, które umożliwią im takie skomplikowane procesy. Potrzebują one odpowiedniej wiedzy, zdolności komunikatywnych, a przede wszystkim czasu. (Nowe ustrukturyzowanie czasu pracy nauczyciela od dawna jest wymagane, jednak jak dotąd ciągle mierzone jest przydziałem godzin lekcyjnych).

1.2 Umiejętne wdrażanie

Tak "dobre szkoły" istnieją tylko wraz z nauczycielami odznaczającymi się trzema podstawowymi umiejętnościami, które jednakże podczas kształcenia i w praktyce szkolnej wykazują znaczne dysproporcje (por. także s. 143):

Kompetencja w odniesieniu do samego siebie: ta zdolność radzenia sobie z samym sobą jest zbyt mało precyzowana i (dalej) rozwijana zarówno podczas studiów nauczycielskich, jak i studiów podyplomowych. Liczne badania potwierdzają założenie, że do ekstremalnych obciążeń i symptomów wypalenia się, a wskutek tego do wczesnego odejścia na emeryturę, dochodzi wówczas, gdy nauczyciele nie przypatrują się sobie w relacji do swego zawodowego działania. Już z tej racji (obok innych) uważam za rzecz niezbywalną propozycję kontynuacji kształcenia w kierunku "samopoznania w kontekście zawodowym".

Kompetencja relacyjna: w pierwszej i drugiej fazie kształcenia nauczycielskiego tylko około ośmiu do dziesięciu procent propozycji nauczania zajmuje się fenomenami relacji międzyludzkich i społecznego uczenia się - a z tego z kolei tylko część na płaszczyźnie informacji i refleksji, a nie z punktem ciężkości położonym na symulację i trening oraz sposoby zachowania się, w celu uzyskania pewności działania. (Stan ten można porównać do nauki jazdy, która nie dokonuje się poprzez wykłady instruktora albo do nauki dyrygentury, która się nie udaje, jeśli patrzy się wyłącznie w partyturę - Miller, 2003, s. 45 nn.).

Kompetencja rzeczowości: obejmuje ona największą przestrzeń, przy czym zbyt dużą wagę kładzie się na przekazywanie wiedzy, a za małą na wielość metod i procesów uczenia i uczenia się, za bardzo idzie się w kierunku treści, zamiast aranżacji ukierunkowania umiejętności.

Największa słabość w obecnym kształceniu nauczycieli tkwi w obciążeniu teorią, przy braku szeroko rozgałęzionych propozycji działania.

A wreszcie: to, czego nauczyciele aż dotąd muszą doświadczać w ramach wykonywania swego zawodu, graniczy ze wstydem i upokorzeniem: ze strony opinii publicznej brak respektu, dewaluacja, insynuacja, zniesławianie; ze strony zaś uczniów przekleństwa, pogarda i czynna przemoc, włącznie z zagrożeniem lub nawet odebraniem życia; ze strony rodziców raniąca krytyka, nieuprawnione zarzuty i nękające spory prawne.

Nic dziwnego, że w takich warunkach i okolicznościach znaczna liczba nauczycieli dzień po dniu zmaga się z codziennością szkolną; towarzyszą im mieszane uczucia: ekstremalna trwoga i wielka bezradność - wskutek tego tracą energię, którą chętnie oddaliby do dyspozycji swej zawodowej codzienności.

1.3 Bezradność: sporządzanie bilansu

Bezradność w szkolnej codzienności nauczyciele przeżywają wówczas, gdy przy pełnym braków wykształceniu i kształceniu podyplomowym pozostawiani są samym sobie, gdy nie okazuje się im respektu i szacunku, gdy otrzymują zbyt skromne wsparcie; np.: problemy szkolne i lekcyjne lekceważone są i sprowadzane do niemocy nauczycieli. Niekompetentne jest doradztwo przełożonych, którzy wielokrotnie pojmują siebie jako urzędników nadzoru szkolnego. Kierują swą uwagę bardziej na wypełnianie przepisów niż na swój "personel". Negatywny obraz szkół (przede wszystkim gimnazjów) w oczach opinii publicznej obciąża nauczycieli i uniemożliwia jakościowo pozytywną pracę. Nauczyciele znajdują się w rozterce: niedoceniani przez opinię publiczną, powinni dowartościowywać uczniów, którzy "zostali pozbawieni swego miejsca" i przejawiają zbyt niskie poczucie własnej wartości, aby można im było zwrócić ich godność.

Przez uczniów są prowokowani, obrzucani wyzwiskami i czynnie atakowani; u dzieci wyczuwa się utratę wartości; u wielu z nich ekstremalnie spada tolerancja na frustrację. Realizują oni "JA - spółka akcyjna".

Z kolei na płaszczyźnie kolegialnej brakuje wzajemnego zaufania. Przełożeni tak dalece wykorzystują zdolnych nauczycieli, że ci nie są w stanie już dłużej tego znosić i dlatego "karani" są, przy najmniejszej oznace słabości. Ogólnie panuje brak solidarności (np. wspólnie dźwigać podjęte decyzje, strzec dokonanych ustaleń, przyglądać się i działać). Codzienną pracę obciąża brak konsensusu, co często wywołuje klimat napięcia, aż po typowy mobbing.

Nauczycielka: "Podobnie jak dawniej, również i teraz moja praca nie jest źródłem radości. W klasie jako tako sobie radzę. Jednak pod warunkiem, że nie będzie tam rektora i podburzonych przez niego rodziców. Wskutek ich «intryg» coraz bardziej tracę punkt oparcia".

Rodzice niczego nie chcą wiedzieć o szkole, ponieważ mają poczucie, że ich dziecko zostało "wydalone" do szkoły specjalnej lub do szkoły podstawowej! Ich odpowiedzialność za wychowanie dziecka jest coraz mniejsza. Nakłada się na to nieobecność rodziców w procesie kształcenia, brak zainteresowania i lęk z powodu obcojęzyczności i odmienności kulturowej.

Jeżeli chodzi o samą lekcję, to powiększa się heterogeniczność, a w skutek tego również rozdźwięk pomiędzy chętnymi i niechętnymi do nauki. Indywidualne wspieranie uniemożliwiane jest przez działanie ukierunkowane na konkretne przedmioty, co niekorzystnie odbija się na kształceniu umiejętności.

Do bezradności przyczyniają się również warunki ramowe / struktury: niezgodne z potrzebami czasu kształcenie oraz kształcenie podyplomowe, przekazywanie wychowania szkole, zbyt skromne profesjonalne wsparcie; chroniczny brak nauczycieli oraz zbyt małe rezerwy nauczycielskie (między innymi przy brakach spowodowanych chorobami); wzrost zadań związanych z zarządzaniem; liczniejsze klasy ze szczególnie trudnymi uczniami; zbyt wiele nowości wprowadzanych przez władze szkolne; nierealistyczne wyobrażenia o dyrektorach szkół, np. w ramach procesów dotyczących rozwoju szkolnego; a nadto: ciasnota pomieszczeń, wąskie przejścia, zrujnowane wyposażenie sanitarne, szkoły jako "pole doświadczalne" dalekich od szkolnej rzeczywistości polityków…

Trzeba więc bardzo dużo zrobić, żeby odzyskać moc - "ja", żeby wspomagająco kształtować relacje międzyludzkie, żeby urzeczywistniać dostosowaną do obecnego czasu lekcję oraz żeby nie dać się wyprowadzić z równowagi z powodu złych warunków ramowych.

Bezradność u nauczycieli rodzi się wówczas, gdy czują się pozostawieni sami sobie i gdy doświadczają, że cała odpowiedzialność za kształcenie i wychowanie spychana jest wyłącznie na nich.